Konsep Dasar Strategi Metakognisi

KONSEP DASAR STRATEGI METAKOGNISI

Oleh :

Iman Lesmana

A. Teori Metakognisi

Metakognitif berhubungan dengan konstruktivisme dalam hal bahwa banyak pembelajar yang semakin sadar bagaimana mereka belajar. Mereka mengembangkan perangkat dan mengamati kemajuannya sendiri dalam belajar. Dengan kata lain mereka mengembangkan kontrol diri yang aktif pada strategi belajar yang digunakan dari pada secara pasif merespons lingkungan pembelajaran. Hal ini akan tampak salah satunya ketika siswa berusaha memahami buku bacaan. Sayangnya beberapa siswa justru mendekati buku-buku tersebut secara pasif. Mereka hanya belajar melalui materi tersebut dan membiarkan berjalan sebagaimana biasa tanpa mau mengonstruksi pengetahuan mereka sendiri secara aktif. Namun demikian ada pula siswa yang dengan sadar berusaha bersikap kritis pada materi yang dibacanya untuk meningkatkan pemahaman dengan mengolah informasi dan membuat konsep pada bacaan mereka.

Secara umum, metakognisi  adalah berpikir tentang berpikir. Lebih khusus, Taylor (1999) mendefinisikan metakognisi sebagai "penghargaan terhadap apa yang sudah tahu, bersama dengan pemahaman sungguh-sungguh dari tugas belajar dan apa itu pengetahuan dan keterampilan  yang diperlukan, dikombinasikan dengan kelincahan untuk membuat kesimpulan yang benar tentang bagaimana menerapkan strategis belajar  untuk situasi tertentu, dan untuk melakukannya secara efisien dan andal. "

 Para siswa lebih menyadari proses berpikir mereka saat mereka belajar, semakin mereka dapat mengontrol hal-hal seperti tujuan, disposisi, dan perhatian. Kesadaran diri mempromosikan regulasi diri. Jika siswa menyadari seberapa besar komitmen (atau tidak terikat) mereka dalam mencapai tujuan, seberapa kuat (atau lemah) disposisi mereka untuk bertahan, dan bagaimana terfokus (atau mengembara) perhatian mereka untuk tugas berpikir atau menulis, mereka dapat mengatur komitmen mereka, disposisi, dan perhatian (Marzano dkk., 1988).

Flavell (1976) pertama menemukan istilah metacognition. Secara sederhana  Flavel mengartikan metacognition sebagai knowing about knowing - pengetahuan tentang pengetahuan. Flavell (1971) menggunakan istilah metamemory berkenaan dengan kemampuan individu untuk mengelola dan memantau masukan, penyimpanan, pencarian dan pengambilan isi memori sendiri. Pada tahun 1976  dalam artikelnya, Flavell menyatakan bahwa metakognisi yang terdiri dari kedua aspek yaitu monitoring dan regulasi. Ia mendefinisikan metakognisi sebagai berikut:

 In any kind of cognitive transaction with the human or non-human environment, a variety of information processing activities may go on. Metacognition refers, among other things, to the active monitoring and consequent regulation and orchestration of these processes in relation to the cognitive objects or data on which they bear, usually in service of some concrete goal or objective. (p.232).

Selanjutnya Hacker (1998) menambahkan definisi yang lebih komprehensif yaitu :

“Metacognition is include the knowledge of one's own cognitive and affective processes and states as well as the ability to consciously and deliberately monitor and regulate those processes and states.”

Menurut Margaret W.Matlin (1994), metakognitif adalah “knowledge and awareness about cognitive process-or out thoughts about thinking”. Lebih jauh Matlin menulis:

Metaconition is an intriguing process because we use our cognitive processes to contemplate our cognitive processes. Metacognition is important because our knowledgeabout our cognitive processes can guide us in arranging circumstances and selecting strategies to improve future cognitive performance.

Sementara itu, Bouffard, dkk (1995) menyatakan :

 “ metacognition refers both to the explicit knowledge individuals have about their cognitive resources and the deliberate self-regulation they can exercise when applying this knowledge.”

Menurut McDevitt and Ormrod (2002) menyatakan:

“the term metacognition refers both to knowledge that people have about their own cognitive processes and the intentional use of certain cognitive processes to improve learning and memory.”

      Dari beberapa definisi di atas dapat dipahami bahwa metakognitif adalah pengetahuan dan kesadaran tentang proses kognitif, atau pengetahuan tentang pikiran dan cara kerjanya. Metakognitif merupakan suatu proses menggugah rasa ingin tahu karena kita menggunakan proses kognitif kita untuk merenungkan proses kognitif kita sendiri. Metakognitif memiliki arti penting dalam sebuah proses pembelajaran, karena pengetahuan tentang proses kognitif kita sendiri dapat memandu kita dalam menata suasana dan menyeleksi strategi untuk meningkatkan kemampuan kognitif kita di masa mendatang.

Flavell (1976) juga mengidentifikasi tiga "metas" yaitu bahwa anak-anak secara bertahap memperoleh, menyimpan dan mengambil informasi, tahapan itu terdiri dari: (a) Anak belajar untuk mengidentifikasi situasi dan secara sadar menyimpan informasi tertentu yang dapat digunakan pada waktu di masa depan, (b) anak belajar untuk menjaga  informasi yang diperolehnya saat ini yang mungkin berkaitan dengan pemecahan masalah sesuai kebutuhan, dan (c) anak belajar bagaimana membuat pencarian informasi  secara sistematis yang dapat membantunya dalam memecahkan masalah, bahkan ketika kebutuhan untuk itu belum diramalkan.

 Dalam laporannya tahun 1979, Flavell mengusulkan sebuah model formal pemantauan metakognitif untuk memasukkan empat kelas fenomena dan hubungan mereka. Empat kelas meliputi (a) pengetahuan metakognitif, (b) pengalaman metakognitif, (c) tugas-tugas atau tujuan, dan (d) strategi atau kegiatan. (Model metakognitif  Flavell  dapat dilihat pada gambar 2.1).

Menurut Flavell (1976), pengetahuan kognitif secara umum dapat dibedakan menjadi tiga variabel, yaitu:

1.      Variabel Individu yang mencakup pengetahuan tentang persons, manusia (diri sendiri dan juga orang lain) yang berarti bahwa manusia memiliki keterbatasan dalam jumlah informasi yang dapat diproses. Dalam variabel ini tercakup pula pengetahuan kita tentang kelemahan dan kekuatan diri dalam suatu bidang.

2.      Variabel tugas yang mencakup pengetahuan tentang tugas-tugas yang mengandung arti bahwa beberapa kondisi sering menyebabkan kita lebih sulit atau lebih mudah memecahkan suatu masalah atau menyelesaikan suatu tugas.

3.      Variabel strategi yang mencakup pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu atau bagaimana mengatasi kesulitan. Variabel ini mengandung wawasan seperti ; beberapa langkah kognitif akan menolong saya menyelesaikan sejumlah besar tugas kognitif (mengingat, mengomunikasikan, membaca,dll) akan tetapi beberapa strategi akan menolong saya menyelesaikan beberapa tugas lebih baik daripada tugas-tugas lain.

Flavell (1987) menguraikan beberapa aspek teori yang diusulkan pada tahun 1979. Dalam kategori pengetahuan metakognitif, ia menyarankan subkategori variabel orang; ia mendefinisikan variabel intra-individu seperti pengetahuan atau keyakinan tentang kepentingan, kecenderungan, bakat, kemampuan, dan sejenisnya, dari diri sendiri atau orang lain. variabel Inter-individu memberikan perbandingan antara diri dan orang lain dengan cara relativistik. Kesepakatan subkategori universal dengan generalisasi sebuah bentuk pengetahuan orang tentang belajar dan peserta didik secara umum. Flavell menggarisbawahi pentingnya pengaruh budaya pada pembentukan keyakinan tentang belajar.

Flavell (1987) menawarkan deskripsi tambahan variabel tugas, mencerminkan bahwa individu belajar tentang implikasi bahwa berbagai tugas memiliki ciri masing-masing. Pengalaman pribadi membangun set harapan tentang tugas-tugas yang ketat atau sulit, dan yang akan lebih berat. Berbagai jenis tugas memerlukan berbagai strategi pengolahan dan tuntutan yang berbeda pada pelajar.

Variabel Strategi yang bertautan dengan tujuan seseorang atau tujuan dalam proses pembelajaran (Flavell, 1987). Penting untuk membedakan antara strategi kognitif, seperti menjumlahkan kolom angka, dan strategi metakognitif, seperti mengevaluasi apakah jawaban yang benar telah diperoleh.

Pengalaman metakognitif, menurut  Flavell  (1979) adalah tentang fenomena termasuk tanggapan internal subyektif dari seorang individu untuk pengetahuan, tujuan, atau strategi metakognitifnya sendiri . Pengalaman  ini dapat memberikan umpan balik internal tentang kemajuan saat ini, harapan masa depan, tingkat pemahaman, dan menghubungkan informasi baru dengan yang lama. Tugas baru atau sulit, atau tugas dilakukan di bawah stress cenderung memprovokasi interaksi yang lebih pada pengalaman metakognitif.

Menurut Flavell (1979). pengalaman metakognitif juga bisa menjadi "arus kesadaran" yang merupakan proses di mana informasi lainnya, kenangan, atau pengalaman sebelumnya mungkin diingat sebagai sumber daya dalam proses pemecahan masalah kognitif. Pengalaman metakognitif juga mencakup respon afektif terhadap tugas. Sukses atau kegagalan, frustrasi atau kepuasan, dan banyak efek tanggapan lainnya terhadap tahapan pelaksanaan tugas bagi seorang individu yang mungkin sebenarnya akan menentukan minatnya atau keinginan untuk mengejar tugas-tugas serupa di masa mendatang.

Flavell (1987) juga menawarkan klarifikasi pada pengalaman metakognitif jangka panjang. Ia mendefinisikan pengalaman metakognitif sebagai kesadaran afektif atau kognitif yang relevan dengan proses berpikir seseorang. Dia menggambarkan berbagai contoh seperti perasaan bahwa seseorang tidak memahami sesuatu, merasakan sesuatu yang sulit atau mudah diingat, memecahkan, atau memahami, dan merasa bahwa seseorang mendekati atau gagal untuk mendekati tujuan kognitif. Pengalaman metakognitif muncul ketika mereka secara eksplisit dituntut oleh situasi, seperti ketika seseorang ditanya mengapa ia memilih jawaban tertentu atau cara tertentu melakukan sesuatu. Situasi asing dan baru dikenal serta harapan juga menghasilkan pengalaman metakognitif. Situasi memiliki konsekuensi yang penting yang dapat merangsang dengan kuat pengalaman metakognitif. Jika hasilnya sangat penting, individu cenderung untuk memantau penilaian dan pengambilan keputusan lebih hati-hati. Konflik dan paradoks juga memicu pengalaman metakognitif. Menyadari inkonsistensi, perbedaan paradigm tandingan cenderung menghasilkan respon afektif yang kuat. pengalaman subyektif lebih mendesak seperti sakit fisik atau emosional juga akan lebih kuat memicu pengalaman metakognitif.

Tujuan dan tugas-tugas metakognitif adalah hasil yang diinginkan atau tujuan dari sebuah usaha kognitif. Tujuan dan tugas meliputi pemahaman akan tugas dan  menghasilkan target tujuan , seperti dokumen tertulis atau jawaban atas masalah matematika, atau hanya meningkatkan pengetahuan seseorang tentang sesuatu. Pencapaian tujuan pengetahuan dan pengalaman metakognitif sangat menarik untuk penyelesaian masalah yang sukses (Flavell, 1979).

Strategi metakognitif dirancang untuk memantau perkembangan kognitif dan mengontrol aktivitas kognitif sendiri untuk memastikan bahwa tujuan kognitif (misalnya, pemecahan masalah matematika, menulis kalimat yang efektif, pemahaman bahan bacaan) telah terpenuhi. Seseorang dengan keterampilan metakognitif dan kesadaran yang baik menggunakan proses tersebut untuk mengawasi proses belajar sendiri, merencanakan dan memantau kegiatan kognitif yang sedang berlangsung, dan untuk membandingkan hasil kognitif dengan standar internal maupun eksternal. Flavell (1979) menunjukkan bahwa strategi tunggal dapat berjalan lebih baik untuk tujuan kognitif atau metakognitif dan untuk bergerak ke arah tujuan dalam domain kognitif atau metakognitif. Flavel memberi contoh menanyakan pertanyaan kepada diri sendiri di akhir unit pembelajaran dengan tujuan meningkatkan konten pengetahuan, atau untuk memantau pemahaman dan penilaian terhadap pengetahuan baru.

     Metakognisi dan Tiga Jenis Pengetahuan

Untuk meningkatkan kemampuan metakognisi, siswa harus memiliki dan menyadari tiga konten pengetahuan, yaitu: deklaratif, prosedural, dan kondisional. Pengetahuan deklaratif adalah informasi faktual yang satu tahu, bisa dinyatakan lisan atau tertulis. Contohnya adalah mengetahui rumus untuk menghitung momentum dalam kelas fisika (momentum = massa kali kecepatan). Pengetahuan prosedural adalah pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu, bagaimana melakukan langkah-langkah dalam suatu proses, misalnya, mengetahui massa benda dan laju kecepatan dan bagaimana melakukan perhitungan. Pengetahuan kondisional adalah pengetahuan tentang kapan harus menggunakan prosedur, keterampilan, atau strategi dan kapan tidak menggunakannya; mengapa prosedur bekerja dan dalam kondisi apa, dan mengapa satu prosedur lebih baik daripada yang lain. Sebagai contoh, siswa perlu mengenali bahwa sebuah ujian membutuhkan perhitungan momentum sebagai bagian dari solusinya.

Gagasan dari tiga jenis pengetahuan berlaku untuk strategi belajar. Ketika mereka belajar, siswa membutuhkan pengetahuan deklaratif bahwa : (1) semua tugas membaca tidak sama, misalnya, bahwa membaca buku teks sejarah dengan informasi faktual berbeda dibandingkan membaca dokumen sejarah yang utama. Mereka perlu tahu bahwa cerita novel berbeda dari artikel argumen. Selanjutnya mereka perlu tahu bahwa ada berbagai jenis strategi pencatatan yang berguna untuk memahami  berbagai jenis teks; (2) siswa perlu tahu bagaimana sebenarnya menulis berbagai jenis catatan (pengetahuan prosedural), dan (3) mereka perlu tahu kapan menerapkan jenis-jenis catatan ketika mereka sedang mempelajari suatu materi (pengetahuan kondisional). Pengetahuan tentang strategi belajar adalah salah satu jenis pengetahuan metakognitif, dan juga membutuhkan kesadaran dari ketiga jenis pengetahuan.

 Studi Tentang Strategi Metakognitif

Penelitian menunjukkan bahwa secara eksplisit strategi belajar di sekolah meningkatkan hasil pembelajaran. (Komandan & Valeri-Gold, 2001; Ramp & Guffey, 1999; Chiang, 1998; El-Hindi, 1997; McKeachie, 1988). Penelitian juga menunjukkan bahwa beberapa dosen di perguruan tinggi  tidak mengajarkan strategi belajar; mereka tampaknya berasumsi bahwa siswa telah belajar tentang hal ini di SLTA-padahal tidak. (McKeachie, 1988). Menghafal adalah strategi pembelajaran yang biasa-dan seringkali hanya strategi ini yang digunakan oleh siswa SLTA ketika mereka pergi ke perguruan tinggi (Nist, 1993)

Strategi belajar beragam dan  tidak akan cocok dalam setiap konteks. Misalnya, membaca untuk mendapat informasi tidak akan cocok dalam kursus sastra dan tidak akan cocok untuk mengevaluasi secara kritis sebuah artikel. Tapi siswa yang hanya belajar strategi membaca untuk lulus ujian tidak akan melampaui strategi ini.. Siswa perlu tahu bahwa mereka memiliki pilihan tentang strategi mana yang cocok dalam konteks yang berbeda. Siswa yang belajar keterampilan belajar di satu strategi saja perlu menerapkan strategi belajar dalam konteks lain dari mana mereka pertama kali mempelajarinya.

Siswa perlu untuk memantau aplikasi strategi belajar. Kesadaran metakognitif dalam  proses belajar adalah sama  pentingnya dengan pemantauan belajar atas sebuah konten. Metakognisi mencakup penetapan tujuan, pemantauan, penilaian diri, dan mengatur diri selama proses berpikir dan menulis, yaitu, ketika mereka belajar dan mengerjakan PR. Sebuah komponen penting dari metakognisi adalah menggunakan strategi belajar untuk mencapai tujuan, penilaian diri yang efektif dalam mencapai tujuan itu, dan kemudian mengatur diri sendiri dalam menanggapi self-assessment.

 Pemantauan Metakognitif dengan Masalah Belajar

Ketika siswa belajar memantau, mereka bisa menyadari masalah potensial. Nickerson, Perkins, dan Smith (1985) dalam The Teaching of Thinking telah dikategorikan beberapa jenis masalah dengan belajar.

a.      Masalah Encoding

Hilang data penting atau tidak memisahkan data yang relevan dari data yang tidak relevan. Sebagai contoh, beberapa literatur menunjukkan siswa mendasarkan penafsiran mereka tentang puisi hanya pada bait pertama.

b.      Masalah Operasi

Gagal untuk memilih subskills yang tepat untuk diterapkan. Misalnya, ketika proof reading, beberapa siswa hanya akan membaca yang seakan terdengar benar, daripada membuat data terpisah yang memeriksa fragmen, penggunaan subjek atau kata kerja yang salah, dan  kesalahan lainnya yang telah mereka pelajari dari pengalaman yang telah mereka buat selama ini.

c.       Masalah Dalam Memahami Tujuan Tugas

Keliru tugas. Sebagai contoh, siswa dalam satu kelas komunikasi bukannya melakukan tugas yang diberikan yaitu  menganalisis dan mengklasifikasikan strategi komunikasi kelompok yang digunakan dalam diskusi kelompok,  mereka malah menulis sebuah narasi yang mengatakan apa itu komunikasi. Tidak memahami kriteria yang harus digunakan. Sebagai contoh, ketika diminta untuk mengevaluasi sebuah artikel, siswa menjelaskan mengapa mereka menyukai artikel daripada menerapkan kriteria evaluatif yang tepat.

d.  Masalah dengan Kemampuan

Keterbatasan tingkat kemampuan mental yang dibutuhkan. Sebagai contoh, siswa diminta untuk berpikir secara abstrak tentang konsep-konsep umum suatu masalah, tetapi mereka hanya bisa berpikir secara konkrit tentang situasi tertentu. Cara yang baik untuk menemukan apa jenis kesalahan siswa dalam proses membuat mereka berpikir adalah dengan membongkar pemikiran mereka, untuk memberitahu langkah demi langkah bagaimana mereka mengerjakan tugas. Dengan mendengarkan bagaimana mereka melakukan tugas kognitif, instruktur dapat mendeteksi di mana kesalahan siswa. Instruktur akan meminta siswa untuk menjelaskan proses berpikir mereka juga mengembangkan kemampuan metakognitif yang sangat diperlukan untuk meningkatkan daya pikir.

4. Metakognisi dan Motivasi

Metakognisi mempengaruhi motivasi karena mempengaruhi atribusi dan self-efficacy. Ketika siswa mendapatkan hasil pada tes dan nilai pada tugas (terutama hasil tak terduga seperti kegagalan), mereka melakukan pencarian sebab mental untuk menjelaskan kepada diri sendiri mengapa hal itu terjadi. Ketika mereka mencapai hasil yang baik, siswa cenderung  mengatribusi dua faktor internal: kemampuan mereka sendiri dan usaha. Ketika mereka gagal, mereka mungkin mengatribusi penyebab faktor-faktor internal yang sama atau mereka mungkin, dalam rasionalisasi melindungi diri, menjauhkan diri dari rasa kegagalan pribadi dengan menyalahkan penyebab eksternal, seperti tugas yang terlalu sulit, kebiasaan buruk seorang instruktur penguji , atau nasib buruk.

Kecenderungan untuk atribut keberhasilan akan kemampuan dan usaha diri akan mempromosikan kesuksesan masa depan karena mengembangkan kepercayaan pada kemampuan seseorang untuk memecahkan tugas-tugas yang asing dan menantang di masa depan. Kebalikannya, menghubungkan kegagalan dengan kurangnya kemampuan, akan mengurangi kepercayaan diri dan mengurangi minat siswa untuk melakukan tugas menantang berikutnya. Teori atribusi juga menjelaskan mengapa siswa tersebut akan mau mencari bantuan dari tutor dan layanan dukungan lainnya, karena ketidakpercayaan diri menghambat usaha mereka dalam mencapai tujuan dengan usaha sendiri. Selain menyalahkan kegagalan pada penyebab eksternal, seorang underachiever sering merasa  "cacat diri" dan dengan sengaja menempatkan sedikit usaha dalam tugas akademis. Mereka melindungi diri dari menghubungkan kegagalan mereka dengan kurangnya kemampuan yang menyakitkan dan menggantinya dengan cara menghubungkan kegagalan mereka dengan sedikitnya usaha yang mereka lakukan ( Stage,et al, 1998).

Penggunaan strategi pembelajaran terkait dengan motivasi. Ketika siswa gagal, mereka cenderung untuk menetapkan penyebab sebagai sesuatu yang stabil dan tidak berubah. Kemampuan yang rendah mereka anggap sebagai bawaan daripada  suatu kemampuan yang berubah.

Strategi Untuk Mengembangkan Metakognisi

a.       Mengidentifikasi "apa yang anda tahu" dan "apa yang Anda tidak tahu." Pada awal penelitian siswa harus membuat keputusan sadar tentang pengetahuan mereka. Awalnya siswa menulis "Apa yang saya sudah tahu tentang ..." dan "Apa yang saya ingin belajar tentang ...." Sebagai siswa yang meneliti topik, mereka akan memverifikasi, mengklarifikasi dan memperluas, atau mengganti dengan informasi yang lebih akurat, masing-masing pernyataan awal mereka.

b.      Berbicara tentang berpikir adalah penting karena siswa membutuhkan kosakata berpikir. Selama situasi perencanaan dan pemecahan masalah, guru harus berpikir keras agar siswa dapat mendemontrasikan  proses berpikir. Pemodelan dan diskusi siswa dapat  mengembangkan kosakata untuk berpikir dan berbicara tentang pemikiran mereka sendiri. Pelabelan proses berpikir ketika siswa menggunakannya  adalah penting untuk mendapatkan pengakuan keterampilan berpikir siswa. Paduan pemecahan masalah adalah strategi lain yang bermanfaat. Seorang siswa berbicara tentang masalahnya dan menggambarkan proses pemikirannya. Rekannya mendengarkan dan mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu memperjelas pemikiran. Demikian pula, dalam pengajaran timbal balik (Palinscar, Ogle, Jones, Carr, & Ransom, 1986), kelompok-kelompok kecil siswa mengambil peran sebagai  guru, bertanya, dan mengklarifikasi dan merangkum materi yang sedang dipelajari.

c.       Membuat sebuah jurnal berpikir atau log belajar adalah cara lain mengembangkan metakognisi. Ini adalah buku harian di mana siswa merefleksikan pemikiran mereka, membuat catatan dari kesadaran ambiguitas dan inkonsistensi, dan mengomentari bagaimana mereka merasa kesulitan. Jurnal ini adalah buku harian dari sebuah proses.

d.      Perencanaan dan pengaturan diri. Siswa harus semakin meningkat rasa tanggung jawabnya untuk merencanakan dan mengatur pembelajaran mereka. Sulit bagi peserta didik untuk menjadi self-directed ketika belajar direncanakan dan diawasi oleh orang lain. Siswa dapat diajarkan untuk membuat rencana kegiatan pembelajaran, termasuk memperkirakan kebutuhan waktu, mengorganisir bahan, dan prosedur penjadwalan yang diperlukan untuk menyelesaikan suatu kegiatan. Fleksibilitas pusat sumber daya dan akses ke berbagai bahan memungkinkan siswa untuk melakukan hal ini. Kriteria untuk evaluasi harus dikembangkan siswa sehingga mereka belajar untuk berpikir dan mengajukan pertanyaan dari diri mereka sebagai pemantauan proses kegiatan belajar.

e.       Debriefing proses berpikir. Fokus kegiatan penutup diskusi pada proses berpikir adalah untuk mengembangkan strategi yang dapat diterapkan pada situasi belajar lainnya. Sebuah metode tiga langkah berguna. Pertama, panduan guru kepada siswa untuk meninjau kegiatan pengumpulan data pada proses berpikir dan perasaan. Kedua, mengklasifikasikan ide-ide terkait dan mengidentifikasi strategi berpikir yang digunakan. Akhirnya, mereka mengevaluasi keberhasilan mereka, membuang strategi yang tidak sesuai, mengidentifikasi informasi yang berharga untuk penggunaannya di masa depan, dan mencari pendekatan alternatif yang menjanjikan kesuksesan.

f.        Evaluasi Diri. Panduan pengalaman evaluasi diri dapat diperkenalkan melalui konferensi individu dan daftar yang berfokus pada proses berpikir. Evaluasi diri secara bertahap akan diterapkan lebih mandiri. Pengenalan siswa pada kegiatan belajar dalam disiplin ilmu yang berbeda  akan sama, jika mereka mentransfer strategi pembelajaran yang telah mereka kuasai pada situasi baru.

6.  Membangun Lingkungan Metakognisi

Lingkungan metakognitif mendorong kesadaran berpikir. Perencanaan dibagi antara guru, konselor, pustakawan, dan siswa. Saat strategi berpikir dibahas, evaluasi sedang berlangsung. Dalam menciptakan lingkungan metakognitif, guru memantau dan menerapkan pengetahuan mereka untuk membantu siswa dalam menyadari pemikiran mereka sendiri.

Pemecahan masalah dan kegiatan penelitian dalam semua mata pelajaran memberikan kesempatan untuk mengembangkan strategi metakognitif. Guru perlu memusatkan perhatian siswa pada bagaimana tugas-tugas dapat dicapai. Proses untuk mencapai tujuan harus dievaluasi oleh siswa sehingga mereka menemukan bahwa pemahaman akan proses berpikir yang akan meningkatkan hasil belajar.

Dalam dunia yang berubah dengan cepat, tantangan pengajaran adalah untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan yang tidak akan menjadi usang. Strategi metakognitif sangat penting untuk abad kedua puluh satu. Panguasaannya  akan memungkinkan siswa untuk berhasil mengatasi situasi yang baru. Guru, konselor dan pustakawan yang memanfaatkan bakat mereka serta memiliki akses untuk menggali kekayaan sumber daya internal maupun eksternal akan menciptakan lingkungan metakognitif yang meningkatkan pengembangan siswa sebagai  pemikir yang baik yang berhasil memecahkan masalah dan menjadi pembelajar seumur hidup.

Studi Literatur Tentang Strategi Pembelajaran

Simpson dan Nist (2000) telah melakukan kajian literatur tentang strategi pembelajaran dalam 20 tahun terakhir dan meringkas dalam lima generalisasi, yaitu :

a.       Memahami tugas sangat penting. Tugas-tugas yang dilakukan siswa perlu  bervariasi tidak hanya pada disiplin ilmu yang berbeda tapi di antara instruktur dalam disiplin yang sama. Sebuah strategi yang efektif untuk mempersiapkan tes pilihan ganda dalam biologi berbeda dari apa yang dibutuhkan untuk mempersiapkan ujian sejarah dengan sebuah esai yang meminta siswa untuk mensintesis informasi dari beberapa bab. Namun siswa sering menggunakan strategi yang sama. Selain itu, banyak siswa yang melakukan salah menafsirkan tugas, misalnya, oleh kesalahpahaman instruksi tentang  bagaiman esai ditulis dengan jelas. Siswa perlu memahami tugas secara akurat untuk menggunakan strategi yang paling efektif.

b.      Kepercayaan siswa tentang belajar mempengaruhi pilihan strategi belajar. Apa yang  siswa percayai tentang belajar akan  memiliki pengaruh pada bagaimana mereka menafsirkan tugas, bagaimana mereka berinteraksi dengan  teks, dan, akhirnya, mempengaruhi strategi yang mereka pilih.

c.       Guru perlu memberikan instruksi yang baik tentang bagaimana seharusnya siswa menggunakan strategi belajar. Fokus utama Simpson dan Nist di bagian ini adalah bahwa dibutuhkan waktu untuk mengajar penggunaan strategi. Dalam satu eksperimen siswa secara jelas diajarkan "strategi perencanaan dan evaluasi metakognitif," tetapi "perbaikan yang berbeda dan signifikan tidak muncul sampai 4 minggu setelah instruksi awal." Kedua, siswa tidak hanya harus diajarkan apa fitur dari sebuah strategi ( pengetahuan deklaratif), tetapi juga pengetahuan prosedural dan kondisional: langkah-langkah untuk menggunakan dan kapan harus mempekerjakan mereka. Siswa perlu berlatih pada teks-teks otentik yang cukup menantang sehingga siswa tidak akan mempekerjakan pendekatan sederhana. Ketiga, berlatih dengan strategi harus dilaksanakan dalam waktu kursus yang spesifik. Keempat, instruksi dalam strategi belajar "harus eksplisit dan langsung" dan mencakup lima fitur: "(a) deskripsi strategi; (b) diskusi tentang mengapa strategi harus dan penting dipelajari; (c) berpikir tentang model, dan contoh bagaimana strategi yang digunakan, termasuk proses yang terlibat dan kapan dan di mana yang tepat untuk menerapkan strategi; (d) penjelasan tentang kapan dan dimana tempat yang tepat untuk menerapkan strategi, dan (e) saran untuk memantau dan mengevaluasi apakah strategi tersebut bekerja dan apa yang harus dilakukan jika tidak. "Instruktur harus merancang praktek memandu dimana siswa menggunakan strategi pada tugas-tugas otentik saja dan memberikan umpan balik.

d.      Instruktur harus mengajarkan berbagai strategi dalam  penelitian yang telah terbukti efektif. Para peneliti telah menemukan bahwa empat bacaan dan mempelajari strategi yang efektif:

1)     Menghasilkan pertanyaan dan jawaban mereka. Siswa perlu diajarkan bagaimana membuat pertanyaan tingkat yang lebih tinggi dan bagaimana menjawabnya, kadang-kadang ini dilakukan dalam kelompok kecil atau berpasangan. Strategi ini meningkatkan pemahaman siswa tentang teks.

2)     Menulis ringkasan. Siswa perlu menggunakan kata-kata mereka sendiri dan diajarkan aturan meringkas (yang sulit). "Penulis berbasis ringkasan tidak hanya meningkatkan pemahaman siswa, tetapi juga membantu mereka memantau pemahaman mereka."

3)     Menulis elaborasi. Mintalah siswa untuk membuat contoh-contoh, membuat analogi, menjelaskan hubungan antara konsep-konsep. Cornell mencatat metode dan double-entry notebook adalah contoh dari elaborasi.

4)     Menggunakan strategi pengorganisasian misal ; peta  konsep , representasi jaringan, dan  membuat  grafik lainnya bisa efektif.

e.       Menekankan kognitif dan proses metakognitif yang mendasari strategi belajar. Nilai strategi terletak lebih dalam proses kognitif dan metakognitif digunakan daripada langkah-langkah dalam strategi itu sendiri. Langkah-langkah kuncinya adalah menguraikan, perencanaan, pemantauan, dan evaluasi.