Potret Pendidikan Kedamaian

Potret Pendidikan Kedamaian di Sekolah

Oleh :

Iman Lesmana

Pendahuluan

Mengingat masalah bullying, konflik negatif dan kekerasan di sekolah (Harber, 2004; Smith, 2003), dan kekhawatiran baru atas masalah ketegangan agama dan etnis atau konflik di masyarakat (lihat Davies, 2008), pemerintah Inggris telah mengambil inisiatif untuk menerapkan beberapa langkah melalui sekolah, seperti kebijakan anti-intimidasi dan pedoman bagaimana untuk mempromosikan kohesivitas masyarakat (DfCSF, 2007). Sejalan dengan langkah-langkah ini, ada inisiatif pendidikan untuk mempromosikan perdamaian dan konflik anti kekerasan sebagai resolusi di sekolah, seperti pendidikan perdamaian dan mediasi sebaya. Inisiatif ini dilihat sebagai bagian dari pendidikan kewarganegaraan, yang akan memelihara keterampilan dan nilai-nilai yang diperlukan untuk kewarganegaraan demokratis (Bickmore, 2001; Cremin, 2007).

Topik ini membahas bagaimana pendidikan perdamaian cocok dengan keseluruhan kerangka pikir pendidikan kewarganegaraan dengan berbagi tujuan-tujuannya, nilai-nilai dan praktik, dan mengeksplorasi tantangan yang dihadapi pendidikan perdamaian saat ini serta pendidikan kewarganegaraan secara keseluruhan dalam konteks sekolah, dengan menggambarkan temuan dari studi kasus proyek pendidikan yang ada di sekolah-sekolah (Sakade, 2009). Proyek dalam penelitian ini bertujuan untuk mempromosikan perdamaian di sekolah-sekolah di Inggris dengan memelihara keterampilan perdamaian siswa dan pengetahuan konflik, menghubungkan dengan PSHE (Personal, Sosial dan Pendidikan Kesehatan) dan kurikulum Kewarganegaraan.

Topik ini pertama akan membahas prinsip-prinsip umum dan praktek pendidikan perdamaian, serta posisinya dalam pendidikan kewarganegaraan. Kemudian menyajikan studi kasus pendidikan perdamaian saat ini di sekolah-sekolah, menggambarkan tujuan-tujuannya, praktek dan dampak, bersama dengan masalah yang dihadapinya. Berdasarkan temuan dari studi kasus, bagian akhir dari makalah akan menarik aspek berbeda dari pendidikan perdamaian yang memberikan kontribusi untuk mempromosikan pendidikan kewarganegaraan di sekolah-sekolah, dan kemudian membahas tantangan dan kemungkinan pendidikan perdamaian dan pendidikan kewarganegaraan secara keseluruhan, untuk mempromosikan praktek berkelanjutan dan efektif sehingga memiliki efek positif pada siswa.

Pendidikan untuk Perdamaian dan Resolusi Konflik sebagai Implementasi Pendidikan Kewarganegaraan

Pendidikan perdamaian saat ini telah sangat dipengaruhi oleh perkembangan penelitian perdamaian (Hicks, 1996), terutama oleh dua konsep perdamaian: 'perdamaian negatif' dan 'perdamaian positif' (Galtung, 1975). Perdamaian negatif umumnya berarti tidak adanya kekerasan antara bangsa-bangsa atau kelompok, tetapi juga mencakup situasi tidak terdapat kekerasan fisik, tidak ada interaksi satu sama lain (Galtung, 1975, hal.29). Di sisi lain, perdamaian positif melibatkan kerjasama dan integrasi antara kelompok, dengan tidak adanya kekerasan struktural (atau ketidakadilan sosial) di mana 'kekerasan dibangun ke dalam struktur dan muncul ketidakseimbangan kekuasaan dan sebagai akibatnya muncul peluang hidup yang tidak seimbang' (Galtung 1975, p.114). Selain itu, dalam bidang filsafat, gagasan Kant (1795/1917) tentang perdamaian dibangun melalui konsensus, didasarkan atas kemerdekaan, kesetaraan dan hukum umum yang diterima oleh anggota masyarakat. Berdasarkan ide-ide perdamaian, pendidikan perdamaian bertujuan untuk mempromosikan masyarakat yang damai melalui pendidikan. Pendidikan perdamaian dapat diimplementasikan baik dalam masyarakat yang stabil maupun konflik, dan nilai pendidikan perdamaian telah ditegaskan oleh organisasi internasional seperti UNESCO dan UNICEF. Berbagai inisiatif pendidikan untuk mempromosikan perdamaian telah dipraktikkan di berbagai sejarah, sosial-politik, konteks budaya dan pendidikan, dengan berbagai tujuan, pendekatan, isi dan metode (Burns & Aspeslagh, 1996; Salomon & Nevo, 2002; Vriens, 1990; Wintersteiner, Spajić-Vrkaš & Teutsch, 2003), sementara beberapa tujuan dan karakteristik umum dapat ditemukan di banyak program (Bar-Tal, 2002; Hicks, 1988a). Definisi luas dari pendidikan perdamaian dikemukakan oleh UNICEF:

The process of promoting the knowledge, skills, attitudes and values needed to bring about behaviour changes that will enable children, youth[s] and adults to prevent conflict and violence, both overt and structural; to resolve conflict peacefully; and to create the conditions conducive to peace, whether at an intrapersonal, interpersonal, intergroup, national or international level. (Fountain, 1999, p. 1)

Wilayah umum pembelajarannya meliputi pengetahuan, keterampilan, sikap, perilaku dan nilai-nilai, yang diperlukan untuk resolusi konflik anti kekerasan dan pembangunan perdamaian (Hicks, 1988a; Johnson & Johnson, 2005, hal 276.). Dengan demikian pendidikan perdamaian tidak hanya 'pendidikan tentang perdamaian' (memperoleh pengetahuan), tetapi juga 'pendidikan untuk perdamaian' (keterampilan, sikap, perilaku dan nilai-nilai) (Bjerstedt, 1990; Hicks, 1996).

Konsep-konsep utama, tujuan, nilai-nilai dan praktik pendidikan untuk mempromosikan perdamaian dan resolusi konflik tanpa kekerasan dibagi dalam pendidikan kewarganegaraan di sekolah-sekolah di Inggris dan di tempat lain. Banyak konsep perdamaian di atas diidentifikasi dalam konsep-konsep kunci pendidikan kewarganegaraan, seperti demokrasi dan otokrasi, kerjasama dan konflik, kesetaraan dan keragaman, keadilan dan peradilan, yang telah membentuk dasar Pendidikan Kewarganegaraan saat ini yang diperkenalkan dalam Kurikulum Nasional di Inggris dan Wales pada tahun 2002 (Citizenship Advisory Group, 1998). Aspek utama 'pendidikan tentang perdamaian' adalah untuk belajar tentang hal-hal terkait perdamaian, seperti perdamaian, perang, isu nuklir, keadilan, kekuatan, jenis kelamin, ras, lingkungan (Hicks, 1988a), agama dan etnis (Davies, 2008) Aspek pembelajaran dibagi dengan Pendidikan Kewarganegaraan, yang bertujuan untuk mempersiapkan anak-anak dalam menghadapi jenis-jenis isu yang kontroversial: perang dan perdamaian, hubungan manusia, penindasan dan keadilan (Citizenship Advisory Group, 1998, hlm 57.). Dalam prakteknya, pembelajaran interaktif terkait pengetahuan-perdamaian dapat dipromosikan melalui diskusi dalam kelompok. Johnson dan Johnson (1992 dalam Deutsch, 1993, hlm. 515-16) menganggap penggunaan kontroversi konstruktif dalam materi pembelajaran sebagai salah satu komponen kunci dari pendidikan untuk perdamaian dan resolusi konflik, dan menyarankan diskusi kelompok tentang isu-isu terkait perdamaian dari berbagai perspektif dan posisi, dengan mencari konsensus dari seluruh kelompok pada posisi tertentu.

Kemampuan untuk mendiskusikan dan memperdebatkan isu-isu kontroversial dan masalah juga merupakan elemen penting dari Pendidikan Kewarganegaraan (QCDA, 2010). 'Pendidikan untuk perdamaian' melibatkan keterampilan, sikap, perilaku dan nilai-nilai yang diperlukan untuk membangun perdamaian dan berlatih resolusi konflik tanpa kekerasan, karena pendidikan perdamaian bertujuan untuk memberikan siswa kesempatan: untuk mengekspresikan perasaan mereka, untuk mendapatkan pengetahuan dari dan wawasan kenyataan hari ini, dan keterampilan dan nilai-nilai yang diperlukan untuk mempersiapkan mereka untuk membangun hubungan damai dengan orang lain dan bekerja untuk solusi damai tanpa kekerasan di semua tingkatan sebagai warga negara di masa depan, seperti yang dinyatakan oleh Bjerstedt (1990, hlm. 45-46). Dengan penekanan yang sama pada aspek yang berbeda dari pembelajaran, Pendidikan Kewarganegaraan juga 'pendidikan untuk kewarganegaraan, berperilaku dan bertindak sebagai warga negara, oleh karena itu tidak hanya pengetahuan kewarganegaraan dan masyarakat sipil; itu juga menyiratkan mengembangkan nilai-nilai, keterampilan dan pemahaman '(Kewarganegaraan Advisory Group, 1998, p.13). Berdasarkan tiga helai pendidikan yang efektif untuk kewarganegaraan: tanggung jawab sosial dan moral, keterlibatan masyarakat, dan melek politik, dengan penekanan pada tanggung jawab dan kebajikan moral (Kewarganegaraan Advisory Group, 1998, p 13), sekolah dasar didorong untuk memelihara nilai-nilai moral anak-anak dan pengembangan pribadi sebagai prasyarat yang diperlukan kewarganegaraan (1998, hal. 11). Misalnya kurikulum kewarganegaraan untuk murid di Key tahap 2 (3-6 tahun) didesain sebagai pembelajaran untuk menyadari konsekuensi dari perilaku negatif atau agresif seperti bullying dan rasisme sebagai bagian dari persiapan mereka untuk memainkan peran aktif sebagai warga, sambil memberikan kesempatan untuk mengambil tanggung jawab, misalnya, dengan bertindak sebagai mediator bermain. Pendidikan perdamaian yang melibatkan belajar tentang perdamaian dan konflik pada tingkat yang berbeda (dari pribadi untuk global) dapat memberikan kontribusi bagi bagi kedua unsur penting yaitu Pendidikan Kewarganegaraan dan PSHE.

Selain itu, pentingnya pendidikan untuk mempromosikan perdamaian dan resolusi konflik dalam keseluruhan kerangka pikir pendidikan kewarganegaraan

telah banyak dilakukan oleh banyak orang (Bickmore, 2001; Cremin, 2007; Davies, 2005) seperti yang dilakukan oleh Bickmore (2001, hlm. 137) mencatat bahwa resolusi konflik teman sebaya menciptakan peran aktif kaum muda untuk membantu mereka mengembangkan kemampuan untuk menjadi warga negara yang demokratis. Cremin (2007) juga menekankan pentingnya mempromosikan pendidikan perdamaian, resolusi konflik, dan mediasi sebaya di sekolah sebagai bagian integral dari pendidikan kewarganegaraan.

Pendidikan untuk perdamaian dan resolusi konflik, serta pendidikan untuk kewarganegaraan, perlu mempertimbangkan berbagai konteks dan isu pada tingkat yang berbeda dari sekolah, komunitas lokal, negara ke dunia (Citizenship Advisory Group, 1998, hal. 25 ;. Hicks, 1988b, hal 248). Aspek perdamaian di semua tingkatan ditekankan oleh Johnson dan Johnson (2005, p. 276), yang menyatakan bahwa 'tujuan akhir dari pendidikan perdamaian bagi individu untuk dapat menjaga perdamaian di antara aspek diri (perdamaian intrapersonal), individu ( perdamaian interpersonal), kelompok (inter-kelompok perdamaian), dan negara-negara, masyarakat, dan budaya (perdamaian internasional) '.

Dengan demikian pendidikan untuk perdamaian bisa berkontribusi terhadap kemampuan siswa dalam pengembangan personal dan interpersonal mereka untuk menjadi warganegara yang bertanggung jawab dan teliti sebagai anggota komunitas sekolah, masyarakat lokal dan masyarakat masa depan. Dengan cara ini, pendidikan kewarganegaraan dan pendidikan untuk perdamaian dan resolusi konflik berbagi tujuan bersama untuk membangun masyarakat yang demokratis dan damai melalui pengembangan kapasitas siswa yang dibutuhkan untuk proses ini. Interaksi antara pengembangan kapasitas individu dan peningkatan masyarakat tampaknya mendasari pendidikan untuk perdamaian serta pendidikan untuk kewarganegaraan. Sikap umum ini tentang hubungan antara individu dan masyarakat didukung oleh Mead (1934/1967), yang memandang bahwa rekonstruksi sosial dan rekonstruksi kepribadian individu adalah dua sisi dari satu proses kemajuan sosial manusia. Dengan demikian, jelaslah bahwa pendidikan untuk perdamaian dan kewarganegaraan mendukung kemungkinan memengaruhi dan mengubah bentuk masa depan masyarakat, bukan hanya mempertahankan model masyarakat.

Sebuah Kasus Pendidikan Perdamaian di Sekolah

1. Tujuan Penelitian

Sebagai salah satu inisiatif pendidikan untuk mempromosikan perdamaian dan resolusi konflik di sekolah, penelitian ini meneliti Peace Maker Project, yang dijalankan oleh sebuah organisasi pendidikan di Inggris, West Midlands Quaker Peace Education Project. Hal ini didasarkan pada penelitian empiris yang dilakukan di 2005 - 2006 (Sakade, 2009). Tujuan keseluruhan dari penelitian ini adalah untuk mendapatkan informasi tentang realitas praktik pendidikan saat ini untuk mempromosikan perdamaian, khususnya dalam konteks sekolah. Studi ini terutama dimaksudkan mengeksplor pertanyaan penelitian sebagai berikut:

a. Apa kebutuhan yang dirasakan untuk mempromosikan perdamaian melalui pendidikan?

b. Bagaimana pendidikan untuk perdamaian dipraktekan di sekolah-sekolah di Inggris, serta prinsip apa saja yang mendasari praktek pendidikan tersebut?

c. Apa dampak yang dimilikinya?

d. Apa saja isu-isu yang terkait didalamnya?

Berdasarkan pertanyaan di atas maka pada dasarnya penelitian ini dimaksudkan untuk memahami prinsip-prinsip dan praktek pendidikan perdamaian di sekolah, yang didasarkan pada asumsi bahwa perilaku damai dapat dipromosikan melalui pendidikan. Hal ini didukung oleh akumulasi bukti yang menunjukan bahwa kekerasan adalah perilaku yang dipelajari daripada intrinsik dari sifat manusia.

2. Metodologi

Penelitian ini menggunakan metodologi kualitatif, yang melibatkan pendekatan studi kasus dalam paradigma interpretatif. Studi ini difokuskan pada dua sampel berikut:

a. Salah satu organisasi, West Midlands Quaker Peace Education Project (WMQPEP)

b. Salah satu sekolah dasar multikultural di Birmingham, dimana WMQPEP telah menjalankan pembuatan proyek perdamaian.

Metode utama yang digunakan untuk pengumpulan data adalah kuesioner, wawancara semi-terstruktur, observasi partisipan dan dokumentasi.

3. Temuan Penelitian

a. Kebutuhan pendidikan untuk mempromosikan perdamaian

WMQPEP memaparkan bahwa kebutuhan mempromosikan pendidikan perdamaian di sekolah didasarkan atas pertimbangan bahwa lingkungan sosial anak pada saat ini sering terjadi tawuran, kekerasan, dan agresi untuk menyelesaikan masalah, serta anak tidak memiliki kesempatan belajar yang cukup mengenai keterampilan sosial. Jadi ada kebutuhan untuk mengembangkan keterampilan mengelola konflik atau masalah dengan cara yang kreatif dan tanpa kekerasan yang akan berguna sepanjang kehidupan anak. Berbagi pandangan ini, Sekolah layaknya anak akan belajar menghargai semua orang dari berbagai kelompok etnis. Sekolah berpikir bahwa proyek ini juga cocok dengan Kurikulum Nasional, yang dikaitkan dengan PSHE dan kurikulum Kewarganegaraan, dan mengharapkan hasil belajar yang berkaitan dengan mata pelajaran ini, seperti kesadaran akan dampak dari tindakan seseorang pada orang lain, pemahaman diri, emosi, perasaan orang lain, nilai-nilai inklusi dan kesetaraan.

b. Prinsip-prinsip yang mendasari proyek

Prinsip-prinsip kerja WMQPEP melibatkan 'pendidikan untuk perdamaian' (meningkatkan hubungan damai) dan 'pendidikan tentang perdamaian' (mengembangkan pemahaman tentang perdamaian dan konflik). Dengan tujuan menciptakan kondisi bagi perdamaian, WMQPEP tidak hanya berkaitan dengan konflik kekerasan atau perilaku agresif tetapi juga bekerja pada pemecahan masalah dengan cara-cara damai dan meningkatkan hubungan manusia. Proyek ini bertujuan untuk membantu sekolah-sekolah untuk menjadi tempat di mana orang merasa cukup aman untuk tumbuh ... '(WMQPEP, 1998). Meskipun proyek ini hanya berbasis di sekolah-sekolah, WMQPEP berharap bahwa pekerjaan yang juga memiliki dampak positif pada peningkatan hubungan masyarakat dalam konteks yang lebih luas, 'hubungan damai harus dicapai di semua bidang kehidupan, misalnya: keluarga, sekolah, tempat kerja, masyarakat dan hubungan internasional '(WMQPEP, 2006). Dengan demikian, titik awal ini untuk membangun perdamaian mungkin pada skala kecil, tapi WMQPEP berharap bahwa perdamaian akan menyebar lebih jauh dari sekolah ke masyarakat luas. Dalam prinsip-prinsip ini, proyek yang memfasilitasi anak-berpusat, berbasis pengalaman belajar untuk mempromosikan ide-ide yang berkaitan dengan perdamaian seperti non-kekerasan, kesetaraan, inklusi dan kerjasama, yang mencerminkan dua konsep perdamaian (Galtung, 1975), yang dibahas di atas: 'perdamaian negatif' (tidak adanya kekerasan) dan 'perdamaian positif,' (kerjasama dan integrasi antara orang-orang). Secara khusus, WMQPEP menganggap komunikasi, kerjasama dan penegasan sebagai komponen penting dari interaksi manusia, yang berfungsi sebagai faktor-faktor yang membantu untuk mengelola konflik atau masalah. Pendekatan ini awalnya dikembangkan oleh anak-anak kreatif terhadap Program konflik di New York (Lihat Prutzman, Burger, Bodenhamer & Stern, 1978), untuk berurusan dengan kekerasan dalam kota, dan telah banyak diadopsi di Inggris (Stacey & Robinson, 1997, hal 9). Pendekatan yang memberikan kekuatan untuk anak-anak, dengan percaya kemampuan mereka untuk belajar dari satu sama lain dalam kelompok dengan dukungan dari seorang fasilitator, yang penting adalah ' untuk mengaktifkan daripada menginstruksikan' dan ' untuk memfasilitasi berbagi wawasan dan pengalaman' (Kingston Friend Workshop Group, 1987, ms. 1-2; 1996, ms. 10). Berdasarkan model lingkaran waktu, seorang pekerja WMQPEP memfasilitasi kegiatan kelompok berbeda, Permainan Koperasi dan diskusi, di mana anak-anak belajar untuk bekerja dengan orang lain; menyelesaikan konflik secara efektif; untuk mengekspresikan pendapat mereka dan perasaan; mendengarkan orang lain; untuk membuat pilihan mereka sendiri; untuk memahami dan menghormati orang lain dan sudut pandang yang berbeda; dan untuk mencakup semua orang sama.

Aktivitas kelompok terkait Konflik: Mengidentifikasi Bagaimana Konflik Meningkat

Tujuan: Untuk meningkatkan komunikasi, kerjasama dan keterampilan pemecahan masalah; untuk menjelajahi apa yang membuat konflik meningkat dan bagaimana perasaan mereka tentang konflik.

1. Model konflik: pekerja proyek dan guru kelas bertindak sebagai orang yang menyalahkan satu sama lain akibat kesalahan di tempat kerja dan menghina satu sama lain. Konflik meningkat, sikap-sikapnya terhadap satu sama lain menjadi lebih berarti dan agresif. Siswa-siswi membahas apa yang mereka pikirkan tentang konflik yang baru saja dilihat.

2. Mengidentifikasi bagaimana konflik meningkat: dalam kelompok acak dari 5-6 orang, siswa mengidentifikasi beberapa penyebab konflik di sekolah dan mendiskusikan bagaimana konflik menjadi lebih buruk atau bagaimana mereka menyelesaikannya, dan kemudian bertindak diluar situasi konflik dalam kelompok.

3. Round: Setelah kegiatan berlangsung, mereka duduk dalam lingkaran dan pekerja proyek memintanya untuk mengidentifikasi sesuatu yang membuat konflik tumbuh.

Keterampilan emosional mereka tampaknya telah membaik saat mereka menjadi lebih mampu untuk mengendalikan emosi negatif dan perilakunya. Dalam hal kerjasama, mereka menjadi lebih mampu untuk bekerja dalam kelompok, membantu satu sama lain dan berbagi ide-ide. Mereka juga mengembangkan sikap positif dan inklusif, karena mereka berinteraksi dengan orang lain, menunjukkan lebih menghormati satu sama lain dan perspektif yang berbeda. Dalam perilaku, mereka menjadi lebih peka terhadap tindakan dan efek nya, untuk ditingkatkan kemampuannya dalam membuat pilihan sendiri tentang tingkah laku yang pantas dan mengambil tanggung jawab.

Salah satu isu utama yang diidentifikasi penelitian adalah ketegangan antara pendekatan yang digunakan oleh proyek dan praktek umum di sekolah-sekolah dalam hal manajemen perilaku dan pembelajaran (Harber & Sakade, 2009). Diamati bahwa beberapa guru menggunakan hukuman untuk mengontrol perilaku anak-anak, sementara proyek mendorong anak-anak disiplin diri dan pengendalian diri berdasarkan manajemen perilaku yang positif. WMQPEP menganggap bahwa sikap sekolah dan guru ada sebagian karena pendidikan perdamaian atau pendekatan yang digunakan dalam proyek bukan merupakan bagian dari pelatihan guru, dan menunjukkan kebutuhan untuk pelatihan guru dalam memahami nilai yang mendasari pendidikan perdamaian dan praktek.

Selain itu, sambil menilai pendekatan yang digunakan dalam proyek, guru kelas tidak berpikir bahwa ini dapat digunakan dalam setiap pelajaran karena normal pelajaran membutuhkan lebih banyak kontrol untuk memenuhi target pendidikan dalam waktu yang terbatas, menurut wawancara.

Aspek-aspek belajar mencerminkan dimensi pendidikan kewarganegaraan, yang melibatkan pengetahuan dan pemahaman, keterampilan, sikap dan nilai-nilai (Kerr, 2003, p. 8). WMQPEP di proyek ini bertujuan untuk mempersiapkan orang-orang muda untuk membangun perdamaian di sekolah dan dalam masyarakat yang lebih luas, dengan penekanan yang berorientasi pada masa depan dan aksi (misalnya Galtung, 1975, ms. 330; Hicks, 1996, p. 168). Ini mencerminkan sifat pendidikan kewarganegaraan untuk menjadi 'forward-looking,' dalam sekolah bermain bagian utama dalam 'memperlengkapi orang-orang muda untuk mengambil bagian penuh dan peran aktif dalam masyarakat di mana mereka berasal, baik sekarang maupun di masa depan.

Dalam hal pendekatan, metode yang digunakan oleh WMQPEP berpusat pada siswa, pengalaman-belajar dengan refleksi, yang didukung oleh nilai-nilai yang terkait dengan damai seperti kesetaraan, kerjasama, inklusi dan otonomi. Ini mencerminkan gagasan bahwa bentuk atau proses pendidikan harus menjadi 'kompatibel dengan damai' (Hicks, 1996, p. 168). Secara khusus, pembelajaran berbasis pengalaman dianggap penting untuk memperoleh nilai-nilai, sifat, keterampilan dan sikap untuk pendidikan damai, karena ini 'internalisasi tidak dapat dicapai dengan hanya memberitakan' tetapi dengan berlatih aspek-aspek perdamaian (Bar-Tal, 2002, p. 33).

Pandangan ini digabungkan oleh pendidikan kewarganegaraan di mana pembelajaran berbasis pengalaman dipandang sebagai unsur penting, terutama dalam salah satu pendekatan: 'pendidikan melalui kewarganegaraan,' di mana anak-anak belajar 'melalui pengalaman aktif, partisipatif' (Kerr, 2003, p. 14).

Seperti yang terlihat di atas, inisiatif WMQPEP terutama berfokus pada 'pendidikan untuk perdamaian,' yang bertujuan meningkatkan hubungan interpersonal yang damai, daripada 'pendidikan tentang perdamaian' yang bertujuan untuk meningkatkan kesadaran dan pengetahuan tentang perdamaian dan konflik dalam konteks sosial yang lebih luas. Dengan demikian model pendidikan perdamaian yang digunakan oleh WMQPEP tampaknya keprihatinan perdamaian dan konflik pada tingkat mikro (personal), bukan pada tingkat makro (sosial), karena WMQPEP tidak berurusan dengan masalah sosial yang lebih luas dalam konteks nasional atau internasional, atau mempromosikan pemikiran kritis dan analisis dengan meningkatkan kesadaran tentang ketidakadilan sosial.

Dengan demikian, salah satu masalah yang dihadapi pendidikan untuk perdamaian akan berkaitan dengan bagaimana memastikan bahwa belajar pada berbagai tingkatan, dari interpersonal, komunitas, nasional sampai internasional dan global, terkait erat. Masalah ini bersama dengan keseluruhan pendidikan kewarganegaraan, yang melibatkan aspek-aspek perkembangan pribadi siswa, maupun perkembangan politik dan sosial masyarakat (Osler & Starkey, 1996), dan membutuhkan baik aspek belajar dengan menciptakan hubungan yang kuat antara konteks lokal, nasional dan internasional (kewarganegaraan Advisory Group, 1998; Kerr, 2003).

Salah satu isu utama yang diidentifikasi oleh studi di atas adalah bahwa ada ketegangan antara inisiatif untuk mempromosikan perdamaian dan praktek dominan sekolah karena pendekatan yang berbeda untuk pembelajaran dan manajemen perilaku, khususnya disiplin dan etos sekolah melibatkan struktur hirarkis dan penggunaan hukuman. Studi menunjukkan bahwa pendekatan yang digunakan dalam aspek inisiatif, mempromosikan otonomi anak-anak dan mempertanyakan mereka dalam proses belajar, dapat dilihat sebagai ancaman bagi hirarki yang ada di sekolah, yang merongrong otoritas guru dan gaya didaktik pengajaran yang mendominasi. Menggunakan pendekatan kontras dan persepsi negatif terhadap sekolah dapat mengurangi potensi positif dan jangka panjang dampak dari inisiatif. Dengan demikian, untuk efektif dan berkelanjutan praktek di sekolah, sangat penting untuk memastikan konsistensi dalam etos dan praktek seluruh sekolah. Sementara tugas ini membutuhkan komitmen seluruh sekolah, banyak sekolah mungkin menghadapi tantangan, mengingat bahwa sekolah sering menekankan kedewasaan kontrol dan disiplin eksternal daripada perkembangan otonom pengendalian diri siswa (misalnya Foucault, 1977).

Dalam proses ini, Stewart (1998) kebutuhan untuk membawa perubahan ke etos sekolah, struktur dan budaya dengan melibatkan masyarakat seluruh sekolah, berdasarkan pengalaman mempromosikan mediasi teman sebaya (jenis tertentu dari pendidikan perdamaian) di sekolah-sekolah di Irlandia Utara: konsistensi dalam Ide memberdayakan murid-murid untuk berpartisipasi dalam menyelesaikan konflik melibatkan mengubah fokus dari kontrol. Itu mungkin berarti mengubah etos sekolah, dan semua ini berarti perubahan sikap untuk staf, orang tua dan siswa. (Stewart, 1998, halaman 88) Sebagai bagian dari proses, Stewart (1998, ms. 85) menunjukkan kebutuhan untuk pelatihan orang dewasa di seluruh sekolah dalam rangka mempertahankan dan mempromosikan praktek, mengakui bahwa, untuk guru yang menganggap peran mereka sebagai mempertahankan disiplin dan kendali (seperti mereka diajarkan dalam pelatihan guru), memungkinkan siswa untuk menyelesaikan konflik sendiri dapat dilihat sebagai tanda lemahnya disiplin (Stewart 1998, halaman 88). Pandangan ini digabungkan (misalnya kewarganegaraan Advisory Group, 1998; Cremin, 2007; Hopkins, 2004; Huddleston & Kerr, 2006), yang menunjukan pentingnya mengintegrasikan pendidikan untuk demokrasi kewarganegaraan dan resolusi konflik yang konstruktif ke berbagai macam kegiatan belajar yang berpeluang di sekolah melalui pendekatan keseluruhan-sekolah. Huddleston dan Kerr (2006, ms. 83) menyatakan bahwa sekolah harus memberikan kesempatan bagi siswa 'untuk memainkan peran dalam pengambilan keputusan, mengambil posisi tanggung jawab dan mengelola pembelajaran mereka sendiri', dalam rangka mereka berlatih menjadi warganegara yang aktif dan internalisasi nilai-nilai yang mendasari praktek.

Referensi :

Sakade, Noriko. (2008). Promoting Peace in School : A Case Study of Education for Peace in England. Shared Possibilities And Challenges With Citizenship Education.