The Role of Teachers

The Role of Teachers in Building Societal Peace

How is The Kurdish Issue Projected Onto School ?

Oleh :

Iman Lesmana

Proyek yang dilakukan oleh Helsinki Citizens' Assembly  berjudul “Mendorong dan Memberdayakan Guru sebagai Aktor di Perdamaian dan Demokratisasi”. Tujuan proyek ini adalah untuk menganalisis lingkungan traumatis di Turki, yang diciptakan melalu dekade kekerasan dan konflik dari sudut pandang pendidikan, mengembangkan rancangan kebijakan sebagai upaya perubahan, dan mendukung keterampilan guru dan calon guru.

Sebagai bagian dari proyek, penulis menyelenggarakan seminar dan Workshop di Muş, Van dan Istanbul, yang ikut berpartisipasi adalah guru dan calon guru SD. . Program ini ditujukan untuk memberikan pendidik bekal untuk menghadapi tantangan yang berasal dari masalah suku Kurd yang mempengaruhi bidang pendidikan serta setiap aspek kehidupan lainnya. Dengan program ini pula, penulis ingin menginformasikan dan mengilhami guru dengan keterampilan dan pendekatan yang bisa digunakan untuk memberantas diskriminasi di dalam kelas dan dan berlaku demokratis dalam mengelola kelas. Program ini juga berperan dalam pelatihan guru-guru untuk  menciptakan lingkungan kelas yang kondusif sambil guru mengajarkan masalah-masalah yang bertentangan.

Artikel ini berjudul peran guru dalam bangunan masyarakat damai/ bagaimana masalah Suku Kurdi diproyeksikan ke sekolah? Buku ini juga memberikan saran dikembangkan secara khusus untuk memberdayakan guru yang bisa memainkan peranan yang penting dalam membangun perdamaian sosial. Guru, orang tua, dan calon guru mengungkapkan pendapat dan pengalaman mereka pada permasalahan dan konflik di Kurdi dan diproyeksikan ke pengaturan sekolah dan kehidupan sehari-hari.

Rincian Isi Artikel

BAB 1 : "Membangun pendidikan perdamaian dan guru, menyajikan gambaran tentang pendekatan dan konsep "perdamaian" dan hubungan antara perdamaian dan pendidikan.

BAB 2 : Bab 2 menguraikan tentang proyeksi masalah Suku Kurdi ke bidang pendidikan.

BAB 3 : Bab terakhir membahas tentang “Proposal Kebijakan” yang ditujukan untuk menlindungi anak-anak dalam memperoleh hak pendidikan di zona kekerasan atau konflik, pendekatan dan reformasi yang dapat diintegrasikan ke dalam kurikulum, pendidikan dan program pelatihan guru. proposal kebijakan di sajikan dalam empat topik yaitu:

1.      Budaya Sekolah dan Iklim Sekolah;

2.      Pelatihan Guru dan Profesi Mengajar;

3.      Pendidikan Ibu

4.      Wilayah, demokrasi, dan sekolah.

Pendahuluan

Republik Turki telah cukup lama berada dalam proses sejarah kekerasan serta konflik fisik dan sosial. Ketika konflik fisik tidak dalam keadaan "Intensitas perang rendah", hal yang paling penting adalah tuntutan masyarakat akan adanya pendidikan dalam bahasa ibu, kebebasan untuk menggunakan bahasa ibu dalam domain publik, dan hak-hak warga negara yang sama.

Mendorong dan memberdayakan guru sebagai aktor di perdamaian dan demokratisasi, harus dimulai dengan kepercayaan dan harapan bahwa untuk mencapai resolusi dalam masalah Kurdi-Turki, secara paralel mempertimbangkan keputusan kebijakan dibuat pemerintah, lembaga-lembaga pendidikan yang memiliki peran penting dalam kehidupan orang-orang muda, serta guru-guru yang merupakan salah satu komponen utama dari lembaga ini, agar dapat berkontribusi terhadap pembentukan perdamaian.

Pendidikan dan sekolah tidak dapat dipahami dan ditetapkan dengan hanya praktik pedagogis, ini adalah tugas ilmu pendidikan untuk menganalisis hubungan antara pendidikan dan sosial, serta untuk mengungkapkan praktik yang tidak adil, membawa mereka ke arah yang lebih baik menuju solusi.

Guru harus memahami kondisi siswa di zona konflik, berempati, dan untuk membuat lingkungan pedagogis sekolah yang menawarkan proses pendidikan demokrasi sehingga para siswa dapat menampilkan dan mengembangkan diri. Aspek yang menjadi perhatian khusus adalah pemberdayaan guru dalam hal apa yang harus dilakukan dan apa yang tidak boleh lakukan ketika mereka beinteraksi di kelas kelas dengan anak-anak yang telah hidup dalam lingkungan berkonflik.

Akar masalah yang terjadi hampir sama saat negara bangsa Turki pertama kali didirikan. Proses selama penindasan politik yang dijalankan, mengadopsi penyeragaman pendidikan, memaksakan unilingualisme dan mengabaikan bahasa dan budaya kesetaraan.

Pembangunan Perdamaian, Pendidikan, dan Guru-guru

Berbicara tentang proses perdamaian, banyak hal tersirat yang mengarah pada kondisi tersebut, seperti konflik bersenjata, perang atau perselisihan. Ketika melihat masalah Kurdi Turki sebagai salah satu hal penting yang saling koeksistensi dan pemikiran tentang proyeksi yang berdasarkan pendidikan, bisa dikatakan saling mengakui akan keberadaan dan ekspresi hormat yang berbeda identitas dan pendapat, tanpa pengecualian atau penghinaan, serta jaminan sama dan demokrasi partisipasi dalam masyarakat adalah prasyarat perdamaian. Sulit untuk mengatakan kondisi saat ini sesuai dengan prapersyaratan berikut. Seperti yang terlihat pada survei buku (Çotuksöken, Erzan & Silier, 2003; Tüzün, 2009) bahwa keterasingan dari sebagian besar kelompok etnis di negara ini, menggambarkan mereka sebagai musuh internal, selanjutnya memahami perbedaan sebagai ancaman kepada persatuan dan pengkondisian mereka untuk mencocokkan preferensi dominan unsur masyarakat dalam proses pembangunan bangsa tampaknya tidak mengarah pada perdamaian. Selain itu, sebuah narasi sejarah yang memperkuat prasangka dan proyeksi sikap ini, terhadap pendidikan dan kehidupan sosial tidak melayani perdamaian dengan baik.

Walaupun menulis sebagian meningkat sebagai hasil dari studi kritis dalam beberapa tahun terakhir, ada masih banyak yang harus dilakukan. Semua sekolah dasar dan menengah di Turki menggunakan buku sejarah yang sama yang telah disetujui oleh Departemen Pendidikan Nasional. Tidak peduli isi buku-buku, proses pemahaman dan internalisasi murid yang pergi yang dipandu oleh guru dan sangat penting untuk memberdayakan guru sebagai aktor yang bisa memiliki posisi yang kritis dalam membangun perdamaian.

Darimana harus memulai membangun perdamaian?

Ada dua pendekatan utama untuk sebuah diskusi tentang konflik/ perdamaian sosial. Pertama, didasarkan pada gagasan bahwa, jika salah satu bisa meningkatkan individu dengan perilaku, cara dan kemampuan yang mengarah pada perdamaian, maka konflik sosial akan diselesaikan. Moto "perdamaian dimulai dengan individu"  melambangkan pendekatan ini.

Kedua melihat konteks sosial-politik, yang terjadi konflik sebagai penentu dan berpendapat bahwa perdamaian sosial tidak bisa lakukan kecuali oleh kebijakan nasional, transnasional dan sikap kritis aktor yang meningkat konflik berubah. Beberapa program pendidikan perdamaian dikritik dengan argumen bahwa hal tersebut dipengaruhi oleh kepentingan otoritas hegemonik atau kekuasaan lokus.

Meskipun ada argumen yang memuji kedua pendekatan itu, dalam hal ini berpendapat bahwa kurangnya kolaborasi dan komunikasi antara dua pendekatan menjadi hambatan kedua pendekatan untuk melengkapi satu sama lain dan bahwa ini adalah sesuatu yang harus dikerjakan. Titik awal proses ini adalah menemukan landasan bersama dan bergerak menuju arah perdamaian sosial.

Proyek "Memberdayakan guru sebagai aktor dalam proses perdamaian" dikembangkan dengan keyakinan dan harapan bahwa guru bisa membuat kontribusi penting untuk perdamaian sosial, dengan bantuan dari satu sama lain, masyarakat sipil dan pengaturan kelembagaan. Peran penting ini bisa melengkapi keputusan kebijakan negara yang membantu menyelesaikan masalah Kurdi Turki. Pentingnya dukungan dan kontribusi guru terhadap proses perdamaian, menegaskan bahwa bagian dari tanggung jawab terletak pada lembaga-lembaga pendidikan dan negara dan akan bermanfaat untuk mengembangkan rekomendasi tentang bagaimana bantuan ini bisa mengambil peran. Jika skema rintisan membuahkan hasil, hal tersebut berpotensi mendorong aktor politik untuk mengambil tindakan. Sebuah studi serupa tentang diskriminasi dilaksanakan beberapa saat lalu oleh tim dari Universitas Bilgi Istanbul dengan kontribusi dari guru-guru yang bekerja di lapangan. Hasilnya diterbitkan pada sebuah buku, Ayrımcılık: Örnek Ders Uygulamaları (Çayır & Alan, 2012).

Dr. Gavriel Salomon (2002) mengatakan bahwa pendidikan perdamaian memiliki arti yang berbeda bagi individu. Dalam beberapa kasus, pendidikan perdamaian dapat merubah seseorang bagaimana cara melihat masalah atau pengaturan intelektual. Tujuan mendasar pendidikan perdamaian adalah untuk membangun rasa saling pengertian, rasa hormat dan toleransi antar sesama (Oppenheimer, Bar-Tal & Raviv, 1999) dan kasus di Irlandia Utara, Bosnia dan Israel sering dikutip sebagai contoh (Cairns & Hewstone, 2002). Dalam kasus lain pendidikan perdamaian bertujuan untuk meningkatkan keterampilan resolusi konflik dan pembentukan sikap anti kekerasan. Program sekolah seperti resolusi konflik dan mediasi teman bisa dijadikan contoh. Sebagian besar di dunia ketiga negara advokasi hak asasi manusia mengambil peran utama, tapi Salomon (2002) menyebutkan bahwa program-program pendidikan perdamaian negara di negara-negara yang relatif maju bisa mencakup perlucutan senjata, kesadaran lingkungan dan budaya perdamaian (p. 4).

Workshop proyek untuk guru dan calon guru diadakan dua kali dalam Van, Muş dan Istanbul pada musim gugur 2012 dan musim semi 2013. Sesi dimulai dengan peserta menceritakan pendapat mereka pada dan evaluasi proyeksi konflik di seting sekolah dan dilanjutkan dengan membangun kesadaran rahasia kurikulum, diskriminasi, hak-hak dasar, individu dan sosial sakit/trauma, penerimaan dan evaluasi siswa.

Lokakarya juga termasuk kegiatan yang akan meningkatkan keterampilan yang peserta mengungkapkan kebutuhan selama sesi persiapan. Kegiatan ini berfokus pada topik-topik seperti administrasi demoratik kelas, berpikir kritis, keterampilan komunikasi, dan diskusi tentang isu-isu yang menantang di kelas. Program-program lokakarya yang disajikan dalam Annex 1-6. Lokakarya yang mampu membawa guru-guru dan calon guru dengan pandangan yang berbeda dan pendekatan bersama dalam suasana yang memfasilitasi dialog konstruktif. Lokakarya juga memungkinkan diskusi tentang isu-isu yang terletak pada persimpangan masalah Suku Kurdi dan bidang pendidikan. Hal ini tidak mungkin untuk memfasilitasi diskusi ini, yang dianggap tabu, baik pada pelatihan guru di Fakultas Pendidikan, atau pelatihan in-service yang disampaikan oleh Departemen Pendidikan Nasional atau NGOs.

Sementara Salomon (2002) menunjukkan sebuah klasifikasi yang dapat mentransfer pengalaman dalam pendidikan perdamaian. Hal tersebut menegaskan bahwa pendidikan perdamaian zona konflik dapat terselesaikan. Program harus memperhitungkan interaksi yang mengalir dari lapisan dibandingkan dengan skala kecil pendidikan perdamaian di zona konflik dimana isu-isu yang tidak dimiliki belum menembus jauh ke dalam memori kolektif. Ini akan lebih cocok untuk memikirkan masalah Suku Kurdi Turki dalam kategori terselesaikan. Azar (1990) mengatakan bahwa persaingan etnis/ Nasional/ keagamaan yang saling terkait dengan pengembangan tidak seimbang dan keputusasaan mengenai masa depan, yang tampaknya menjadi sebuah definisi yang tepat untuk masalah Suku Kurdi Turki yang lama.

Salomon (2002) mengklasifikasikan hambatan yang mungkin akan terjadi dalam menghadapi program pembangunan perdamaian, berkaitan dengan tiga aspek masalah: pertama, konflik bukan antara orang tapi sosial dan antara masyarakat. Kedua, ada sebuah memori kolektif pahit dan cerita kolektif  mengenai sejarah panjang dari masalah. Dan akhirnya, konflik yang bersarang di dalam kesenjangan (pp. 7-8). Sementara masalah konflik Kurdi Turki didasari oleh identitas etnis, ada isu-isu yang berhubungan dengan pendidikan dalam bahasa ibu atau hak terhadap pelayanan sosial, keduanya bisa dilihat melalui perspektif hak asasi manusia dan hak-hak kewarganegaraan, serta ketidaksetaraan ekonomi antara daerah.

Cerita pahit sejarah konflik yang tertanam dalam ingatan masyarakat, termasuk guru dan orangtua yang terjadi di Kurdi pada tingkat yang paling intens, yang disampaikan antar generasi adalah tentang desa yang dievakuasi secara paksa dan kemudian dibakar, penggerebekan rumah, memaksa migrasi dan kemiskinan, kondisi yang sulit di tempat relokasi, penghinaan dan diskriminasi, sedang diperlakukan sebagai teroris karena latar belakang etnik, penyiksaan terhadap mitra yang erat di bawah hak asuh, tidak terpenuhi mengejar keadilan, dekat rekan yang bergabung dengan para militan yang kadang-kadang kembali dalam peti mati atau tidak pernah terdengar lagi, trauma anak-anak yang terpisah dari sekolah karena mereka tidak dapat menemukan apa-apa dengan budaya mereka di sekolah, pengaturan pendidikan yang berbicara dengan bahasa ibu dianiaya, anak-anak takut karena latar belakang etnis keluarga mereka akan datang di bawah perhatian (di kota besar, tujuan dari migrasi), serta orang tua takut pergi ke sekolah.

Perubahan yang paling signifikan dari tahun sebelumnya mengenai pendidikan di Kurdi adalah bahwa untuk pertama kalinya dalam sejarah Republik Turki, Kurdi bisa menjadi bagian dari kurikulum sebagai mata kuliah di sekolah mana ada permintaan yang cukup.

Asan (2007) merangkum saran UNESCO untuk transformasi ke budaya perdamaian:

1.    budaya perdamaian harus terdiri dari budaya interaksi sosial dan berbagi, berdasarkan prinsip-prinsip kebebasan, keadilan dan demokrasi, toleransi dan solidaritas;

2.    budaya yang menolak kekerasan, upaya untuk mencegah konflik dengan mengatasi akar mereka dan untuk memecahkan masalah melalui dialog dan negosiasi;

3.    budaya yang menjamin setiap orang latihan penuh dari semua hak dan sarana untuk berpartisipasi penuh dalam pembangunan endogen masyarakat mereka;

4.    Pelaksanaan proyek semacam itu membutuhkan kerjasama pendidikan, budaya, komunikasi dan ilmu sosial. (CEV. Asan, 2007, s. 169).

Bekerja pada budaya damai, de Rivera (2004) menyatakan bahwa ada empat dimensi diukur dari budaya perdamaian. Yang pertama adalah apa de Rivera panggilan pengembangan liberal, diukur melalui kebebasan pers, produk domestik bruto, harapan hidup rata-rata, demokrasi, melek huruf dan status perempuan dalam kehidupan sosial. Dimensi kedua adalah ketimpangan, berdasarkan koefisien gini, yang memberikan ide tentang ketimpangan pendapatan, di samping beberapa metrik hak asasi manusia. Yang ketiga dimensi anti kekerasan, yang memperhitungkan pengeluaran pertahanan account dan rasio penahanan; dan yang terakhir adalah dimensi fundamental yang memperhitungkan anggaran untuk pendidikan, kesempatan yang diberikan kepada pengungsi dan rasio keterwakilan perempuan di parlemen.

Apakah studi dan model pendidikan yang berpusat pada konsep budaya damai memberikan cukup berat untuk daya ketimpangan, hubungan kekuasaan, konfrontasi dan keadilan sosial bagi konflik sosial adalah isu kontroversial. Gur-Ze'ev (2001) berpikir appproach dari UNESCO (1995) deklarasi untuk budaya damai didasarkan pada perdamaian negatif (mendefinisikan perdamaian sebagai non-konflik) dan mengkritik karena deklarasi memberikan ide, seolah-olah mengajarkan keterampilan resolusi konflik dapat menyebabkan mengatasi ketidakadilan sosial.

Dalam artikel berjudul "Reclaiming Kritis Pendidikan Perdamaian", Bajaj (2008) membela sebuah "pendidikan kritis perdamaian", yang memperhatikan kesenjangan struktural dan yang menargetkan penelitian empiris pemahaman/ mereproduksi pengetahuan lokal peserta menjadi subyek transformatif adalah pusat. Pendekatan ini mengingatkan Pedagogi Freire Kaum Tertindas (1972) dan Frankfurt School. Galtung (1969) seorang ahli teori pendidikan perdamaian penting dalam 1970, juga menyebutkan bahwa ketidakadilan sosial dan ekonomis merupakan halangan untuk total damai. Kami juga berpikir bahwa perdamaian yang terbatas non-kekerasan dan yang tidak menjawab tuntutan keadilan sosial tidak berkelanjutan dan konflik tidak bisa diselesaikan dengan pelatihan yang mengabaikan hubungan kekuasaan yang mendustakan konflik. Penelitian ini menyajikan rekomendasi tentang bagaimana mendukung guru sebagai aktor pembangunan perdamaian dalam konflik Kurdi / Turki dalam kerangka demokrasi, partisipasi yang setara dan keadilan sosial. Temuan dari penelitian lapangan dan rekomendasi yang dihasilkan disajikan dalam bab berikut.

Pembentukan dan Pemeliharaan "Pendidikan Nasional" di Turki

Nasionalisasi pendidikan adalah proyek yang dimulai dengan berdirinya Republik. Sebagaimana dinyatakan dalam banyak studi yang berbeda (Keyman, 2013; Kaplan, 1999; Ahmad, 2006; Inal, 2004; Aydın, 1998; Ustel 2004) ini adalah proyek rekayasa sosial menargetkan modernisasi kehidupan sosial, politik dan budaya. Dalam konteks ini, kita melihat bahwa pendidikan di Turki telah dilembagakan sebagai bagian dari proyek modernisasi Kemalis , mulai dari era Republik awal. Selama proses legitimasi dan ketekunan dari negara, yang diklaim modern dan reformis, pendidikan berfungsi praktis sebagai refleksi dari keinginan untuk menyatukan individu dengan masyarakat melalui bidang disiplin dan otoriter seperti sekolah.

Seperti yang ditargetkan oleh proyek modernisasi, pendidikan telah diberikan peran penting dalam transformasi masyarakat menjadi masyarakat nasional. Melalui peluang yang disediakan oleh pendidikan, masyarakat yang homogen sebagai bagian dari visi Kemalis dan terwujud sebagai ego nasional, akan bertindak dan mematuhi imajinasi faktual ini. Sementara negara baru diciptakan dengan praktik ideologi Kemalis, "identitas negara dan warga yang membawanya dalam keadaan yang mulai tumpang tindih" (Suavi Aydın, 1998, s. 22). Orang-orang yang mengadopsi identitas baru ini yang dibayangkan oleh ideologi Kemalis sebagai campuran standar bersatu di sekitar "tujuan bersama", sekelompok orang yang tidak dapat dipisahkan, identik, dan saling melengkapi. Sepanjang proses ini, terutama lembaga dimonopoli oleh negara telah sangat meningkatkan fungsi dari struktur kekuasaan, dan mengejar ideologi Kemalis tentang fungsi telah dipraktekkan melalui pendidikan. Tidak hanya anak-anak dan remaja, tetapi juga seluruh penduduk tunduk pada pendidikan. Modernis dan organisasi positivis Republik dan ideologi pendidikan yang dikembangkan di sekitarnya mengadopsi metodologi politik yang akan meminimalkan peluang untuk ketahanan di semua bidang kehidupan sehari-hari, melalui bantuan berbagai mekanisme yang komprehensif. Negara mencoba untuk membangun sistem generasi pengetahuan sendiri dan realitas rezim sendiri dengan mekanisme seperti Reformasi Alphabet. Pelembagaan pendidikan sebagai alat mendamaikan mengakibatkan identitas yang berbeda 'pengecualian oleh ideologi resmi negara (Kurdi, Alevis, orang LGBT) berpantang dari mengekspresikan perbedaan mereka, untuk menjadi bagian dari sistem.

Masalah Kurdi dan Pendidikan

          Ada beberapa penelitian dan studi yang telah menganalisis hubungan masalah Kurdi dan pendidikan, berkaitan dengan konteks yang berbeda, melalui variabel kualitatif dan kuantitatif yang berbeda. Ada studi lebih dan lebih menangkap penyeragaman itu, diskriminasi, nasionalis, rasis, militeris, seksis, konservatif, semangat elitis dari sistem pendidikan Turki, melalui berbagai perspektif, konteks, periode dan daerah. Ini diskriminatif, penyeragaman, dan konservatif pola pikir mengepung semua domain publik dan swasta sama, melalui sarana negara. Oleh karena itu, tidak mungkin untuk menganalisis sistem pendidikan tanpa mempertimbangkan keterkaitan sekolah, struktur kekuasaan, masyarakat, dan individu. Hal ini juga tidak mungkin untuk berbicara tentang pendidikan tanpa memperhitungkan struktur yang telah dibuat antara jaring tersebut hubungan. Sementara beberapa penelitian sebelumnya menggaris bawahi fakta-fakta ini, terlihat bahwa baik secara sadar atau tidak, beberapa studi mengabaikan keterkaitan tersebut.

          Sebagai berlapis-lapis, masalah yang kompleks, proyeksi isu Kurdi itu ke sistem pendidikan menciptakan efek ganda. Sementara keberadaan isu Kurdi mempengaruhi pengetahuan diproduksi dan diselenggarakan oleh sistem pendidikan, dalam banyak hal, pengetahuan yang dihasilkan dan diselenggarakan oleh sistem yang memelihara keberadaan isu Kurdi. Sampai saat ini, sistem pendidikan nasional telah dinonaktifkan oleh politik penolakan dan diasimilasi, sehingga mustahil bagi orang Kurdi ada dalam mekanisme ini tanpa menyembunyikan identitas etnis mereka. Arayıcı (1999) menyatakan ini dengan jelas:

Di 17 provinsi timur dan desa-desa di mana orang Kurdi yang kurang pendidikan dalam bahasa ibu, ada perbedaan besar antara kota dan desa, dan antara perempuan dan laki-laki, dalam hal penduduk (usia 6 dan di atas) tingkat melek huruf di "Bahasa resmi". Alasan utama di balik ini adalah sumber daya yang memadai sekolah dan guru, dan yang paling penting dari semua, fakta bahwa orang-orang yang tinggal di sana dilarang berpendidikan dalam bahasa ibu dan budaya mereka sendiri, serta selama bertahun-tahun lamanya mereka telah dikenakan asimilasi dan politik rasis.

Demikian pula, Isik dan Arslan (2012), membahas secara rinci bagaimana pesantren di kota-kota Kurdi berfungsi sebagai lembaga asimilasi. Spasial (kurungan mirip dengan penjara) dan pendidikan-bahasa Model organisasi (tengah-Turki) serta penyebaran regional dari pesantren (pada 2008, lebih dari setengah dari YİBOs berfungsi di kota-kota Kurdi) mungkin dianggap sebagai indikator politik asimilasi.

Namun demikian, popularisation praktek resistance jangka panjang mencegah keberhasilan politik berdasarkan penolakan identitas yang berbeda. Perkembangan terakhir dari keberadaan Kurdi diajarkan di sekolah sebagai kursus elektif menunjukkan perubahan positif dalam sikap politik negara. Sementara negara menerima keberadaan Kurdi, hampir tidak mungkin untuk mengatakan pengecualian yang diberantas. Seperti Saracoglu (2011) menyatakan, sekarang kasus "tidak termasuk dengan pengakuan". Tidak diragukan lagi, pengakuan ini sebagian besar tergantung pada kategorisasi Kurdi ke sekelompok orang dengan beberapa kualitas yang dikaitkan dengan mereka. Karena bahasa yang dihasilkan oleh kelas menengah "sebagian besar diungkapkan melalui retorika penghinaan, dalam prakteknya, proses pengakuan tidak dapat dianggap sebagai bebas dari pengecualian" (72).

Konflik Sosial, Konfrontasi, Pendidikan, dan Guru

 Pendidikan untuk perdamaian masyarakat adalah subjek yang banyak berpikir dan menulis tentang baru-baru ini. Teks tentang masalah ini biasanya memberikan pembahasan tuntutan dan persyaratan selain rekomendasi berdasarkan hak asasi manusia (Smith, 2006; Davies, 2010; Sancar, 2010). Program yang dikembangkan dalam bidang pendidikan memiliki potensi untuk berkontribusi besar terhadap upaya perdamaian. Namun demikian tidak boleh lupa bahwa itu tidak cukup untuk mengatasi memori kolektif mengenai kompleks, sistematis disensor, atau bahkan resmi berkerut masalah, dengan proyek-proyek dan program-program yang dapat dihadiri oleh sekelompok orang yang terbatas.

Studi ini berurusan dengan peran guru dan pendidikan public. Hal ini penting dan perlu untuk pembentukan perdamaian, namun mereka tetap tidak cukup dan harus didukung oleh lembaga-lembaga sosial lainnya dan praktek.

Dalam konteks ini, kami ingin menarik perhatian pada pentingnya aspek berikut dalam proses terkemuka dari konflik fisik terhadap resolusi politik dan sosial: kebenaran dan keadilan komisi, media independen, partisipasi pihak yang rusak dalam proses, pengacara independen yang baik dilengkapi di bidang filsafat HAM, diskusi dan perubahan hukum dan peraturan seperti kode sipil atau hukum pidana yang tidak jelas dan terbuka untuk penyalahgunaan, pelebaran hak tentang kebebasan berekspresi, serta persiapan lingkungan yang diperlukan untuk pendidikan dan kerja yang deratis dalam bidang akademik dan peneliti.

Sistem Pelatihan Guru dan in-service Pelatihan

 Ada 869.630 guru yang berada di staf permanen lembaga pemerintah atau swasta. Jumlah ini tidak termasuk baik 300.000 guru yang belum ditugaskan untuk posting belum, atau 70.000 guru baru ditetapkan, guru yang baru saja menjadi staf tetap menjadi guru kontrak, atau guru yang bekerja di lembaga pelatihan swasta. Ketika ditambahkan bersama-sama, ini membuat kelompok lebih dari satu juta orang. Mengingat peningkatan tahunan di nomor ini, jelas untuk melihat bahwa kelompok ini memiliki potensi untuk mengubah seluruh populasi.

Khusus guru dari sekolah dasar atau menengah serta calon guru dari fakultas pendidikan universities berbeda mulai berpartisipasi dalam lokakarya proyek ini. Ini juga ditargetkan untuk memfasilitasi berbagi pengalaman antara guru dan calon guru, memperkaya lokakarya dan memperluas ruang lingkup proyek. Sambil memfokuskan pada guru keterampilan mengenai perdamaian dan rekonsiliasi, metodologi ini membawa bersama-sama siswa dari fakultas pendidikan dengan guru-guru yang telah dilatih dalam program yang berbeda juga disediakan sarana untuk membahas guru program pelatihan. Sedangkan penelitian lapangan tidak mencakup calon guru, selama wawancara mendalam, guru sering menyatakan bahwa sistem pelatihan guru tidak cukup dalam memberikan keterampilan untuk menangani masalah berdasarkan konflik sosial dan tidak memberikan pelatihan pedagogis antar budaya. Selain itu, para guru yang diwawancarai menyatakan bahwa program pelatihan in-service dari Kementerian Pendidikan Nasional tidak cukup dan jauh dari memberikan keterampilan yang akan memberdayakan mereka dalam hal resolusi konflik, perdamaian, dan rujuk.

Tidak diragukan lagi, sangat penting untuk mendukung guru selama pelatihan pra-layanan serta program pelatihan in-service, yang memungkinkan mereka untuk menjadi aktor efisien dalam proses perdamaian, untuk dapat menyelesaikan konflik di kelas dan harus dilengkapi dengan pengetahuan yang diperlukan, peralatan, dan persepsi bahwa akan mempertahankan manajemen kelas yang demokratis selama semua kelas.

Riset Lapangan (Field Research)

Penelitian lapangan kualitatif dilakukan untuk Mendorong dan memberdayakan Guru sebagai Aktor di Proyek Pembangunan Perdamaian didasarkan pada diskusi kelompok dengan para guru melakukan wawancara secara langsung, administrator sekolah, dan orang tua di Muş, Van , dan Istanbul. Diskusi kelompok fokus diadakan pada bulan Mei dan November 2012 di kedua Muş dan Van, selain yang diadakan pada bulan Maret dan April 2012 di Istanbul. Sebanyak 10-20 guru berpartisipasi dalam setiap pertemuan, serta staf proyek dari Majelis Helsinki Citizens dan akademisi / peneliti dari mitra proyek Boğaziçi University dan Muş Alparslan University dan proyek asosiasi Van Yüzüncü Yıl University. Pertemuan fokus kelompok dimulai dengan pengenalan tujuan proyek dan dilanjutkan dengan kelompok membahas masalah yang mereka hadapi dalam bidang pendidikan berkaitan dengan masalah Kurdi, berbagi pengalaman dan menawarkan solusi dalam suasana santai. Para peserta diizinkan untuk berbicara selama mereka suka, tanpa diperintah.

Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan proposal terhadap pemberdayaan dan dorongan dari guru dalam membangun perdamaian tergantung pada pengalaman dan pendapat dari guru, dan kami ingin mencapai hal ini bersama-sama dengan guru, tanpa membangun hubungan hirarkis antara peneliti dan peserta. Karena metodologi penelitian yang dipilih, penelitian tidak mengklaim untuk mewakili kota-kota yang disebutkan atau Turki. Tidak ada yang kurang, kami secara khusus berhati-hati termasuk beragam guru dari berbagai latar belakang dan pengalaman, yang memiliki pendapat yang berbeda dan pendekatan terhadap isu-isu yang menangani penelitian.

Temuan dari Wawancara dengan Guru

Othering, Prasangka, Standardisasi, dan Isu Bahasa Pengantar

Para guru memberitahuan tentang tantangan dan bahkan trauma yang berasal dari mengabaikan pentingnya penerimaan anak-anak di sekolah dengan kualitas mereka mewarisi dari keluarga mereka, rasa memiliki, dan bahasa yang mereka mengekspresikan diri. Dari waktu ke waktu, para guru juga disebutkan pengalaman mereka sendiri sebagai siswa: " Guru adalah berurusan dengan otak kecil. Ketika Anda menindas siswa, ketika Anda melanggar kepercayaan dirinya, ia membawa efek sepanjang hidupnya, anak-anak Kurdi di sini kurang percaya diri, mereka patuh, mengalami kesulitan dalam mengekspresikan diri, dan tidak berhasil. Kadang-kadang mereka mencoba untuk meniru, tapi itu tidak mungkin, mereka tidak bisa sama. Pertama-tama, bahasa kita tidak memungkinkan lalu saya berbicara sebagai seseorang yang menghadapi masalah yang sama. Anak-anak yang telah menulis, hati mereka hari ini mereka merasa agresif. Selain itu, guru Azeri di sekolah yang bekerja dengan saya di Kars; ia jelas seorang nasionalis militan. Dia menempatkan siswa Kurdi dan Turki di meja yang berbeda, tidak pernah memberikan tanggung jawab kepada anak-anak Kurdi. "(Seorang guru dari Muş, yang bekerja di Istanbul di lingkungan yang menerima migrasi internal)

Asosiasi orang Kurdi dengan kualitas negatif dalam buku teks dan kehidupan sosial menyebabkan beberapa siswa terhadap kebencian, diam, sementara itu memprovokasi beberapa siswa terhadap pemberontakan, dan beberap menyangkal identitas orang tua mereka. Guru dan orang tua yang kami wawancarai di Istanbul memberitahu kami tentang siswa Kurdi yang ingin mengubah nama mereka yang berbicara buruk tentang orang Kurdi dan Kurdishness, yang mengira mereka bisa mencapai harga diri hanya melalui identifikasi dengan identitas yang dominan:

A (bilingual) Guru yang Berbicara kepada siswa Kurdi Saat Istirahat di Istanbul:

Seorang guru konseling bekerja di Van:

 "Masalah bahasa ibu sangat serius untuk 1, 2, dan kelas 3 ... Anak-anak yang berbicara dalam bahasa Kurdi di rumah mereka menghadapi kesulitan dalam kepercayaan diri ketika mereka datang ke sekolah. Sistem pendidikan unilingual bermasalah. Karena tekanan 'untuk berbicara dalam bahasa Turki' anak-anak mulai memisahkan dari keluarga mereka, masuk limbo, keluar dari lingkup lingual bahwa mereka mengekspresikan diri mereka dan memasuki zona baru, menghadapi kesulitan. Setelah anak-anak mulai berbicara dalam bahasa Turki, mereka mendapatkan terpisah dari ibu mereka; ibu tidak tahu Turki. "

Sebuah masalah yang sangat penting disebutkan oleh guru yang bekerja di lokasi di Muş, Van, dan Istanbul, yang tujuan untuk migrasi internal: Banyak anak-anak yang berhasil di sekolah karena bahasa pengantar bukanlah bahasa ibu mereka; mereka sehingga dirujuk ke Pusat Penelitian Konseling dengan kecurigaan dari "cacat mental". Dan sejak tes di pusat juga tidak dalam bahasa ibu dari anak itu, anak-anak Kurdi yang didiagnosis dengan "cacat mental", yang diambil dari sekolah reguler dan dikirim ke fasilitas pendidikan khusus. Kadang-kadang ketika kelas terlalu ramai, para guru tidak dapat melihat bahwa masalah sebenarnya adalah bahwa anak tidak mengerti bahasa. Bahkan jika guru dan pembimbing psikologis yang mendiagnosa bahwa gangguan ketidakberhasilan atau perilaku anak-anak bergantung pada perbedaan bahasa pengantar dari bahasa ibu anak-anak, karena tidak ada regulasi, usaha, atau di sekolah fasilitas untuk mengatasi masalah, mereka tetap saksi hanya untuk anak-anak yang dicap sebagai "cacat mental", yang diperlakukan berbeda di seluruh sisa hidup sekolah mereka, yang tersisa di bawah potensi mental mereka, terlepas dari mereka "normal" rekan-rekan.

Di sekolah, di buku pelajaran, selama perayaan, tidak ada Kurdi disebutkan. Komunitas anak-anak hampir dianggap sebagai tidak ada. Anak-anak menyadari hal ini dan bereaksi terhadap hal itu.

Ketika mengevaluasi kurikulum, guru telah menyatakan bahwa kurikulum yang disetujui setelah tahun 2004 memiliki beberapa sisi positif, tapi masih tidak mencerminkan keragaman budaya Turki, dan itu masih tidak jelas unsur ultranasionalis yang memuji kekerasan.

Beberapa wawancara dengan guru dilakukan selama peningkatan kekerasan dan penangkapan sebelum "perdamaian dan negosiasi proses" dan ketika tahanan politik yang mogok makan. Beberapa dilakukan setelah negosiasi ulang. Kita harus menunjukkan bahwa suasana penuh harapan dari kemungkinan akhir damai untuk konflik bersenjata dirasakan dalam wawancara yang dilakukan di Muş dan Van, dan mereka negosiasi dan studi yang menilai permintaan dan kebutuhan masyarakat setempat dianggap positif oleh guru.

Temuan dari Wawancara dengan Orang Tua Siswa

 Orang tua mengambil bagian dalam studi ini ditanya bagaimana Kurdi/ masalah Turki diproyeksikan ke sekolah, bagaimana itu mempengaruhi komunikasi mereka dengan sekolah, apa yang menjadi masalah berbasis konflik sosial terjadi di sekolah-sekolah, anak-anak bagaimana masalah ini mempengaruhi, bagaimana guru dan administrator bereaksi ketika dihadapkan dengan masalah ini dan bagaimana orang tua berpikir mereka berperilaku terhadap anak-anak mereka. Selanjutnya, orang tua bersama rekomendasi untuk membangun perdamaian di bidang pendidikan.

Beberapa orang tua jelas menyatakan mereka tidak memiliki masalah dalam berkomunikasi dengan sekolah-sekolah, sementara beberapa yang lain mengatakan mereka memiliki beberapa masalah yang terkait langsung dengan masalah Kurdi, dan konflik sosial di Turki. Beberapa dari mereka yang mengatakan mereka memiliki komunikasi yang baik dengan sekolah mengatakan lebih lanjut dalam wawancara bahwa mereka memiliki beberapa masalah.

Hal itu terlihat bahwa tidak hanya orang tua-guru atau orang tua-administrator tetapi juga hubungan orang tua-orang tua memiliki dampak yang cukup besar pada komunikasi dengan sekolah. Terutama orang tua kami wawancarai di Istanbul mengatakan bahwa mereka merasa dikecualikan selama pertemuan orangtua-guru, di mana orang tua harus bersosialisasi, karena masalah atas dasar masalah Kurdi. Demikian pula keluarga menunjuk masalah dengan bahasa seperti mengapa orang tua Kurdi ditinggalkan.

Selain itu, selama wawancara, dinyatakan bahwa komunikasi antara orang tua dan sekolah tidak beroperasi pada hanya satu arah (dari sekolah dan aktor-aktor lain di sekolah untuk orang tua) tapi dua arah (juga dari orang tua untuk sekolah dan aktor-aktor lain di sekolah). Seperti yang dinyatakan oleh responden, tingkat pendidikan dan keadaan sosial ekonomi orang tua serta sikap mereka terhadap pendidikan dan anak-anak mereka memiliki dampak yang besar pada kualitas komunikasi antara sekolah dan orang tua ...

Orang tua memberitahukan tentang bagaimana konflik sosial diproyeksikan ke sekolah, dengan menekankan pada othering, diskriminasi, pengabaian budaya dan bahasa, serta dampak konflik bersenjata. Beberapa menunjuk ini sebagai masalah yang anak-anak mereka miliki, sementara beberapa menciptakan kerangka umum bersama-sama dengan pengamatan mereka sendiri. Kadang-kadang orang tua mulai dengan sebuah cerita yang didasarkan atas mereka. Mereka kadang-kadang meriwayatkan ketegangan yang anak-anak mereka hidup melalui sekolah, kadang-kadang adegan dari pengalaman mereka sendiri di sekolah, atau kehidupan sehari-hari mereka, atmosfer pekerjaan mereka. Ketika orang tua berbicara tentang proyeksi konflik, mereka menggarisbawahi isu-isu seperti perselisihan, disosiasi, polarisasi, dan mengurung atau hubungan memisahkan. Misalnya, orangtua berbicara tentang pengalaman pribadi sebagai siswa dan memberitahunya tentang bagaimana konflik disebutkan berevolusi menjadi kebencian, dan bagaimana kebencian yang menciptakan sikap negatif terhadap sekolah.

Pendekatan Guru Terhadap Perbedaan Yang Ada Di Sekolah Dan Masalah Berdasarkan Konflik

Beberapa guru di Istanbul mengatakan bahwa tidak ada masalah atau konflik dan masalah Kurdi/Turki etnis adalah produk dari pemerintah dan separatis. Juga mengenai permintaan pendidikan dalam bahasa ibu sebagai klaim separatis yang akan merusak persatuan negara, guru-guru ini berpikir bahwa membawa masalah ini untuk diskusi tidak baik. Guru yang bekerja di provinsi timur Muş dan Van berpendapat bahwa siswa Kurdi mendapat kesadaran politik sangat awal dan bahwa kekerasan negara dan sosial diperkenalkan pada tahun-tahun awal mereka. Mereka juga menekankan bahwa anak-anak bertumbuh dengan mendengar pendapat dari etnis Kurdi, karena ini adalah bagian besar dari kehidupan keluarga mereka. Sebagai guru yang dianggap sebagai perwakilan dari negara di tingkat kelas, guru, kecuali guru Kurdi, yang mengalami kesulitan dalam memperoleh kepercayaan siswa.

Guru Barat yang bekerja di timur mengatakan bahwa upaya untuk belajar di Kurdi berperan penting dalam mendapatkan kepercayaan dari siswa. Belajar di Kurdi juga memberikan pesan bahwa guru itu tidak berusaha untuk memaksakan bahasa suatu negara atas negara yang lain maupun nilai-nilai dan budaya mayoritas, yang memiliki hasil positif. Siswa yang memiliki rasa politik yang tinggi bisa mengabaikan, menegur atau dalam beberapa kasus yang jarang terjadi bisa, mengancam guru jika guru tidak menghargai budaya mereka.

Secara umum, temuan dari wawancara dengan orang tua dan guru memiliki kesamaan antara dua elemen penting dari sekolah adalah positif dan menjanjikan berkaitan dengan naik di atas masalah ini pada fokus penelitian ini, serta mengatasi masalah yang disebabkan oleh masalah ini.

Hal tersebut tak terbantahkan bahwa sikap guru sangat penting selama pengembangan kesadaran sosial dan individu dan kesadaran. Fakta bahwa keseragaman bukan merupakan prasyarat untuk kesetaraan dan bahwa perbedaan harus diakui dan dihargai, serta pemikiran bahwa kesetaraan hanya dapat dicapai dengan partisipasi yang setara dan demokratis dalam masyarakat, tidak pernah memiliki ukuran yang diperlukan dalam pendidikan. "Anda tidak memiliki perbedaan" sikap tidak realistis dan contoh dari bagian sebelumnya menunjukkan bahwa untuk anak-anak kecil, tidak meyakinkan. Bagaimana seorang anak mengembangkan hubungan dengan orang-orang yang mirip dan berbeda dari dia secara langsung berkaitan tentang bagaimana masalah ini ditangani di sekolah.

Adalah penting bahwa kedua sekolah dan guru menciptakan lingkungan di mana mereka bisa mengenal dengan budaya, keluarga adat, sosial-ekonomi, bahasa dan perbedaan lainnya dan di mana anak-anak bisa mengekspresikan diri dengan kepercayaan diri dan rasa hormat. Agar hal ini terjadi tampaknya penting untuk meninjau sikap dan praktik yang berkaitan dengan bahasa, aspek yang paling menonjol dari rasa budaya milik di Turki saat ini. Selanjutnya, kurikulum dan kegiatan pendidikan lainnya di sekolah harus dibentuk sedemikian rupa sehingga menjadi sadar keragaman di Turki serta masalah dan tuntutan. Untuk melakukan hal ini, lokakarya heterogen, yang akan dihadiri oleh orang tua, siswa, guru dan terkait LSM dan peneliti, harus diadakan. Hal ini sangat penting bagi guru untuk bertindak dengan keyakinan, tanpa rasa takut dari topik yang menantang, ketika unsur-unsur nasionalis dari kurikulum, isu politik saat ini atau masalah konflik dibawa ke diskusi; penting bagi mereka untuk terbuka untuk mendengarkan dan memahami siswa, dan untuk menghindari sensor, represif atau penghalang sikap. Berperilaku seolah-olah konflik bersenjata atau perbedaan pendapat tidak ada atau berpikir sekolah sebagai tampilan atas masalah ini tidak realistis. Tampilan pendidikan yang terlepas dari masalah sosial bisa meremehkan sekolah dan guru untuk siswa. Bagi guru untuk memfasilitasi debat terbuka.  Jika guru mendorong siswa mereka untuk membangun fondasi untuk argumen mereka, untuk memahami ketidaksepakatan argumen, dan untuk membuat multi-dimensi, evaluasi analitis, anak-anak akan diberdayakan untuk datang dengan solusi demokratis menuju rekonsiliasi dari isu-isu sosial yang kontradiktif dan menantang, sementara masih memperhitungkan basis pendapat dan pendekatan yang berbeda.

Guru berpikir pelatihan yang mereka terima di perguruan tinggi tidak mempersiapkan mereka untuk mengajar, terutama di daerah konflik dan pengaturan multikultural. Ini akan bermanfaat untuk mereformasi kurikulum perguruan tinggi guru sehingga memungkinkan calon guru untuk melihat multikultural dan multibahasa alam Turki, sejarah dan informasi terkini tentang masalah sosial umum.  Fakta bahwa guru ditugaskan dari provinsi barat ke Timur sebagian besar berpengalaman dan ingin meninggalkan sesegera mungkin memiliki dampak negatif pada pendidikan anak-anak. Akhirnya, melihat wawancara dengan kedua orang tua dan guru, teramati bahwa masalah berasal dari konflik sosial akan surut ketika suasana rekonsiliasi dan perdamaian yang kuat, dan lingkungan kelas / sekolah kurang mengandung ketegangan dan lebih damai bersama dengan kehidupan sehari-hari.

Rekomendasi Kebijakan

1.   Budaya Sekolah, iklim sekolah

Sekolah telah dibentuk untuk kepentingan individu yang hadir sebagai siswa. Lingkungan sekolah merupakan pelabuhan hubungan yang kompleks. Tidak diragukan lagi, yang paling penting di antara ini adalah hubungan antara siswa dan guru. Apa yang kita sebut budaya sekolah termasuk pendekatan holistik dan pola pikir yang membentuk semua hubungan di sekolah, menciptakan iklim pendidikan yang akan menjernihkan proses demokrasi pendidikan. Lingkungan sekolah melibatkan kedua struktur formal dan informal. Ada kurikulum resmi dan kurikulum tersembunyi. Sementara guru mengikuti kurikulum resmi, mereka bertindak dalam kerangka iklim sekolah yang ada budaya pedagogis dan pemahaman. Tetapi ketika kita mengajukan pertanyaan seperti "Apa jenis tempat adalah sekolah?" Atau "Apa yang guru lakukan?", Kita dihadapkan dengan proses yang akan pergi jauh di luar kurikulum resmi dan lingkungan terstruktur secara hierarkis oleh negara. Tidak hanya guru, tetapi juga manajemen sekolah dan badan-badan administratif dan pendidikan lainnya di sekolah luar fungsi kurikulum. Sosialisasi siswa di sekolah selaras dengan sistem sosial yang diberikan. Ini mendisiplinkan mereka. Meskipun semua orang pergi melalui kurikulum resmi yang sama dalam sistem pendidikan yang ada, siswa lulus sesuai dengan nilai-nilai dan struktur sistem sosial ketidakadilan. Oleh karena itu, sekolah memilah siswa sejalan dengan kebutuhan struktur sosial, dan mengkategorikan mereka berkaitan dengan berbagai kriteria (gender, kelas sosial, suku, dll). Sementara kebebasan pendidikan dan pendekatan pedagogis ditargetkan, struktur sosial juga harus diubah dalam liberal, cara egaliter. Kami dengan ini berbicara tentang struktur sosial baru yang tidak didasarkan pada eksploitasi ekonomis, tapi itu sosial dan budaya egaliter dan liberal; misalnya, struktur yang mendukung pendidikan dalam bahasa ibu bagi semua orang. Ada beberapa upaya dasar dan perencanaan yang harus diselesaikan dalam rangka menciptakan budaya sekolah yang demokratis. Ini akan sangat bermanfaat untuk memulai usaha ini sesegera mungkin, karena mereka hanya akan mampu mencapai tujuan mereka dalam jangka panjang:

a.    Guru, administrator dan staf sekolah harus berpartisipasi dalam proses pendidikan yang akan membantu mereka internalisasi model pendidikan yang demokratis.

b.    Agar berhasil, semua lembaga negara dan semua pejabat lokal harus menyadari fungsi sosial pendidikan, dan memiliki perspektif yang mendalam tentang masalah ini. Tindakan harus direncanakan untuk mencapai hal ini.

c.    Guru, komponen utama dari sekolah, seharusnya hanya diberikan kepada sekolah-sekolah setelah mereka secara mental dilengkapi dengan pendekatan kritis untuk struktur sosial, hubungan kekuasaan dalam hubungan masyarakat dan pendidikan-masyarakat, selama pendidikan mereka di fakultas pendidikan. Mereka harus secara teratur berpartisipasi dalam lokakarya, pelatihan dan pertemuan diskusi selama tugasnya.

d.    Setiap anak datang ke sekolah dengan latar belakang yang berbeda satu dengan yang lain dilihat dari keterampilan. Iklim pedagogis dan budaya sekolah harus melindungi dan menghormati perbedaan-perbedaan ini. Fakta bahwa bahasa ibu dan budaya dari anak-anak yang berbeda dari sebagian besar masyarakat mungkin memperkaya dan menguntungkan bagi anak-anak, jika multilingualisme didukung sesuai.

e.    Dalam rangka internalisasi budaya demokrasi partisipatif, sekolah juga harus dikelola dengan prinsip-prinsip demokrasi partisipatif. Guru, siswa dan semua staf harus mengambil bagian dalam proses pengambilan keputusan mengenai diri mereka sendiri, mereka harus bebas untuk mengungkapkan pikiran mereka, dan mereka harus didorong untuk mengevaluasi kritik dengan cara yang konstruktif.

f.     kurikulum resmi dan buku pelajaran harus disusun kembali dalam metodologi egaliter berdasarkan pada pandangan pendidikan liberal, dengan target memberantas diskriminasi.

g.    Hukum dan peraturan harus disusun untuk mencapai kesetaraan gender pada setiap tingkat sistem pendidikan. Tindakan harus direncanakan dan langkah-langkah harus diambil pada tingkat kota, kabupaten, desa, dan yang paling penting di tingkat sekolah.

h.    Sebuah hubungan horisontal dan egaliter harus dikembangkan antara sekolah dan tetangga/keluarga bahwa anak berasal dari lingkungan tersebut. Hanya kemudian dapat hubungan hirarkis antara sekolah dan masyarakat akan pecah.

i.      "kolaborasi sekolah dan orang tua" memiliki makna khusus dalam hal isu Kurdi. Untuk sebagian besar kasus, anak-anak Kurdi melihat sekolah sebagai inkarnasi dari negara dan budaya hegemonik, sementara keluarga merupakan rumah mereka dan budaya sendiri. Beberapa keluarga Kurdi melihat sekolah sebagai alat yang efektif asimilasi terhadap keberadaan budaya mereka, oleh karena itu memiliki kontak minimal dengan sekolah. Namun, ketika kesenjangan antara keluarga dan membesar sekolah, para siswa dapat merasakan pecah dalam cara mereka mengalami realitas dan kepribadian mereka: hampir semua waktu anak-anak rusak oleh ini. Hal ini penting untuk keluarga dan anak untuk berpartisipasi aktif dalam kehidupan sekolah, untuk perkembangan anak-anak serta resolusi konflik internal mereka dan kontradiksi. Untuk mencapai hal ini, pada dasarnya, hubungan antara sekolah dan keluarga, serta antara sekolah dan anak harus didefinisikan ulang.

j.      Sebuah kesempatan yang signifikan dalam hal sekolah dan kolaborasi orang tua adalah pertemuan orangtua-guru. Saat ini, tidak orang tua atau guru sepenuhnya mendapatkan manfaat dari pertemuan ini; langkah-langkah harus diambil untuk mengembalikan fungsi sebagai alat komunikasi yang efektif.

2.   Pelatihan Guru dan Profesi Mengajar

Ada beberapa pelajaran yang dilakukan oleh staf akademik, komunitas pendidikan umum, orang tua, dan pihak terkait lainnya semua setuju atas. Namun demikian, semua orang setuju pentingnya guru dalam keseluruhan proses pendidikan. Saat ini, penentu paling signifikan dari pembelajaran dan proses pendidikan adalah guru.

Model yang diadopsi setelah kudeta tahun 1980 ditata ulang sistem pendidikan secara hirarkis. Model ini ditransfer tugas pelatihan guru untuk fakultas pendidikan universitas. Dan untuk 29 tahun terakhir, para guru mulai dengan tugas mereka sebagai lulusan universitas empat tahun. Meskipun mereka mungkin di didik di universitas-universitas terkemuka, mereka memang dididik sesuai dengan kurikulum resmi disiapkan oleh Dewan Pendidikan Tinggi (YOK) dan mereka lulus tanpa bisa mengenal multibahasa, tekstur sosial multikultural (dari berbagai etnis kelompok, dengan atau tanpa sistem kepercayaan yang berbeda, merangkul beragam gaya hidup) dari Turki. Di sisi lain, ada banyak guru yang ada yang telah dilatih oleh sumber daya yang berbeda. Kita melihat bahwa dalam banyak periode yang berbeda ada insiden kompensasi kebutuhan guru dengan lulusan universitas yang telah menerima pembentukan pedagogis cukup atau belum menerima pelatihan formatif ini sama sekali.

Penilaian dan rekomendasi mengenai ilmu pendidikan dan pedagogi:

a.    Secara luas, tiga prasyarat dari pelatihan guru yang memberikan pengetahuan khusus, pelatihan formatif pedagogis, dan pengetahuan umum. Meskipun tidak mungkin untuk membayangkan seorang guru yang tidak cukup di daerah khusus, saat ini ada banyak guru yang keahliannya masih bisa diperdebatkan. Terutama, ketika kita bergerak dari pusat ke arah pinggiran, jauh dari "diinginkan" kota, kita lihat guru dibayar per jam ditugaskan ke sekolah-sekolah. Ketika menugaskan guru, keahlian mereka harus diperhitungkan dan adanya guru yang belum ditetapkan mengenai hal ini juga harus dipertimbangkan.

b.    Ilmu pendidikan adalah bidang multi-disiplin di bawah ilmu-ilmu sosial. Pelatihan formatif pedagogis harus melibatkan fundamental filosofis, sosial, ekonomi dan sejarah pendidikan. Filsafat dan psikologi memiliki peran penting dalam pembentukan pedagogis. Tapi dimensi pedagogis pendidikan adalah bidang yang unik dan berbuah pemikiran dan praksis, memunculkan pertanyaan mendasar mengenai kemanusiaan dan kehidupan sosial, permasalahan dalam masyarakat. Hal ini penting untuk calon guru yang akan dilengkapi dalam dimensi ini. Hal ini tidak mungkin untuk membayangkan seorang guru yang tidak tahu warisan pendidikan dari Turki geografi, yang tidak internalisasi prinsip-prinsip dasar sosiologi pendidikan, atau yang tidak cukup diserap psikologi pendidikan. Program pelatihan yang ada harus dievaluasi kembali dengan perspektif ini. Pendidikan Sosiologi dan Pendidikan Filsafat, yang tidak wajib saat ini, harus diperlukan program kurikulum fakultas pendidikan.

c.    Guru harus dilengkapi dengan keterampilan dasar tentang budaya dan seni yang universal dan lokal. Selain penataan kembali kurikulum fakultas pendidikan, sangat penting bagi para akademisi dari fakultas ini menjadi ilmuwan multidimensi.

Penilaian dan rekomendasi mengenai demokratisasi pendidikan:

a.    Program Pelatihan guru di bawah fakultas pendidikan harus dievaluasi kembali dan disusun kembali sesuai dengan model pendidikan pluralis yang mengakui dan melindungi martabat multibahasa di Turki, struktur multikultural dan banyak lagi identitas lain.

b.    Ketika calon guru lulus, mereka harus dilengkapi dengan pendekatan kritis dan pengetahuan umum untuk memungkinkan mereka untuk berhasil menganalisis hubungan dinamis sekolah/pendidikan dan ketidaksetaraan dan diskriminasi yang dihadapi dalam masyarakat Turki. Jika guru yang didukung dengan pengetahuan dan metodologi tersebut, mereka bisa diberdayakan dan didorong untuk menjadi pelaku pembangunan perdamaian.

c.    Kurikulum fakultas pendidikan harus memberikan kesempatan bagi guru untuk berpikir tentang fungsi ideologis pendidikan. Para guru juga harus diperkenalkan dengan literatur pendidikan umum universal dan lokal.

d.    Para guru harus diberi kesempatan dan sarana untuk mengenal kerusakan yang disebabkan oleh larangan pendidikan dalam bahasa ibu, serta potensi manfaat mengangkat larangan ini.

e.    Pada fakultas pendidikan, calon guru akan dilatih melalui program khusus, yang memungkinkan mereka untuk menganalisa isu-isu sosial. Penelitian lapangan dapat dilakukan di berbagai daerah untuk mengembangkan program-program khusus. Magang tidak akan terbatas pada sekolah-sekolah, bahan pedagogis harus dibuat dengan tujuan untuk memahami konflik sosial dan mengembangkan metode dialog dan resolusi. Penelitian lapangan juga harus dilakukan untuk membuat bahan-bahan ini.

f.     Ketika bekerja pada fungsi potensi guru dalam membangun perdamaian, akan bermanfaat untuk menganalisis contoh-contoh dari seluruh dunia tentang peran sekolah dan guru selama proses perdamaian di masyarakat pasca konflik.

g.    Iklim pedagogis dan budaya harus dipupuk agar bahasa perdamaian mendominasi fakultas pendidikan dan proses pedagogis. Metodologi harus dikembangkan untuk memungkinkan para guru untuk mengkritik diri mereka sendiri dan bahasa mereka, dan untuk mentransfer ini untuk kelas.

h.    Sekolah tidak hanya tempat untuk menyampaikan pengetahuan. Para calon guru harus dapat bertindak atas pengetahuan bahwa setiap anak memiliki sejarah sebelum datang ke sekolah, bahwa mereka memiliki kehidupan lain selain sekolah dan pengembangan budaya setiap anak mungkin mengikuti jalan yang berbeda. Guru harus mampu menganalisis hubungan antara sekolah dan wilayah sosial anak.

i.      Guru harus dilengkapi dengan metodologi pedagogis yang mengambil cerita kehidupan pribadi dan riwayat keluarga anak selama proses belajar dan mengajar. Anak juga harus disertakan dalam proses generasi pengetahuan. Dengan cara ini, ekspresi diri dan bidang sosialisasi untuk anak dapat lebih diperkaya.

j.      Pemikiran yang dangkal tentang pelayanan pelatihan, yang tidak memiliki potensi untuk memberikan kontribusi terhadap pembangunan individu dan profesional mereka, guru harus menyiapkan pengetahuan, keterampilan dan materi yang akan memungkinkan mereka untuk secara efektif menangani diskriminasi dan pengucilan di sekolah. Program pelatihan ini seharusnya tidak menjadi sesi pasif selama guru hanya mendengarkan presentasi, tapi harus dirancang sebagai lokakarya interaktif yang akan mendorong mereka untuk mengembangkan solusi mereka sendiri asli dengan pengalaman pribadi mereka sendiri.

k.    Mekanisme dan struktur harus dibangun untuk mendukung guru dalam menangani masalah berbasis konflik sosial. Proses kerja dari sekolah 'layanan bimbingan dan konseling serta Pusat Penelitian Bimbingan (RAM) harus kembali dievaluasi melalui perspektif ini.

l.      Hal ini diketahui bahwa karena kondisi menantang, guru tidak memilih beberapa provinsi timur dan bahwa mereka menuntut untuk kembali ditugaskan segera setelah mereka ditugaskan ke kota-kota tersebut. Lebih banyak sumber daya harus dialokasikan untuk memperbaiki kondisi di daerah menantang dan insentif yang relevan harus disediakan untuk mendorong guru untuk bekerja di kota-kota ini. (Pembayaran tambahan, yang meliputi biaya transportasi bagi guru yang keluarganya berada di panjang jarak, kondisi perumahan yang layak, prioritas untuk tugas-setidaknya empat tahun ke depan kemudian di sekolah dasar tingkat-akan ditugaskan untuk pilihan pertama mereka lokasi, dll).

3.   Pendidikan Bahasa Ibu

Kebebasan untuk menggunakan dan di didik dalam bahasa ibu adalah salah satu tuntutan fundamental dan alami dari Kurdi, merupakan salah satu masyarakat adat dari tanah Turki, dan yang melalui tahun penindasan dan larangan, harus telah terus perjuangan untuk mempertahankan bahasa mereka, sastra, budaya mereka, agar mampu eksis dengan identitas Kurdi. Banyak perjanjian internasional, yang diakui secara universal dan juga diratifikasi oleh Turki, mengantisipasi pendidikan dalam bahasa ibu dan menolak diskriminasi berbasis bahasa. Namun, Turki telah menempatkan pemesanan pada beberapa artikel dalam perjanjian ini mengenai bahasa seperti Pasal 30 dari Konvensi Hak Anak, mengenai anak dari kelompok minoritas dan masyarakat adat, berkaitan dengan undang-undang nasional ibu. Kelangsungan hidup dan perkembangan bahasa, budaya atau sastra tergantung pada bagaimana ia dimasukkan ke kehidupan sehari-hari dan apakah itu dapat disampaikan kepada generasi mendatang melalui pendidikan. Warga Kurdi dari Turki menuntut hak atas pendidikan dalam bahasa ibu sebagai hak asasi manusia. Untuk anak-anak yang berbicara dalam bahasa ibu mereka-Kurdi di rumah, ada banyak kerugian pedagogis untuk menemukan diri mereka dalam suatu lingkungan yang hanya menyediakan pendidikan di Turki. Para siswa yang bahasa ibunya diabaikan, yang tidak dapat memahami apa yang guru katakan, yang proses belajarnya lebih lambat dari siswa yang berbahasa ibu adalah Turki, atau yang bahkan diperlakukan sebagai anak-anak cacat mental, secara alami merasa kurang nyaman dengan mengembangkan hubungan yang sehat dengan sekolah dan mengekspresikan diri dengan keyakinan. Keluarga yang meramalkan kerugian ini dapat memilih untuk tidak berbicara dalam bahasa Kurdi dengan anak-anak mereka selama tahun pra-sekolah. Namun, itu adalah baik mungkin dan perlu untuk belajar, mengajar, dan menggunakan Turki dan lain (atau beberapa) bahasa (s) secara bersamaan dalam kehidupan sosial.

Tindakan berikut dapat diambil untuk mengatasi kerusakan yang diciptakan oleh pendidikan satu bahasa dan untuk mempersiapkan model pendidikan multibahasa:

a.    Dalam menuntut daerah dan lingkungan, pekerjaan persiapan awal dapat dilakukan untuk membuka program pendidikan bilingual yang sama dibagi dalam Turki dan Kurdi. Untuk mulai bekerja pada masalah ini, Departemen Pendidikan Nasional dianjurkan untuk membentuk sub-unit yang akan mempertemukan perwakilan dan pakar dari masyarakat yang relevan.

b.    martabat bahasa / budaya di masyarakat juga terkait dengan promosi dan pengakuan dari produk budaya dalam bahasa itu. Kurikulum sastra bersama juga harus memiliki karya sastra Kurdi.

c.    sekolah dan pendidik harus didorong untuk mengatur kegiatan yang akan menargetkan menjaga bahasa Kurdi hidup sebagai bahasa yang bermartabat di antara masyarakat. (Kurdi Hari Bahasa, kegiatan menargetkan penulis dan musisi Kurdi, dll)

d.    Ini akan sangat bermanfaat untuk memastikan bahwa setidaknya satu guru bimbingan / konseling tahu Kurdi di sekolah dimana ada siswa yang bahasa ibu adalah Kurdi.

e.    Kebutuhan analisis harus dilakukan dalam rangka mempersiapkan program pelatihan yang cocok untuk kebutuhan guru ditugaskan untuk Anatolia Selatan-Timur Timur dan.

f.     pendidikan anak-anak yang bahasa ibu adalah berbeda dari bahasa pendidikan adalah bidang keahlian. Sementara model pendidikan multibahasa yang berbeda dibahas, program sertifikat menampilkan program yang relevan dapat dikembangkan untuk fakultas pendidikan, menargetkan guru yang akan ditugaskan ke daerah selama masa transisi.

g.    Solusi harus dikembangkan untuk menangani masalah-masalah siswa yang gagal di sekolah karena hambatan bahasa. Mentransfer siswa ini untuk fasilitas yang berbeda, terutama untuk pusat pendidikan khusus untuk anak-anak cacat, adalah merusak dan melawan hak-hak anak. Kursus mendukung dapat dibuka untuk anak-anak ini di sekolah mereka, atau di sekolah tunggal untuk masing-masing daerah. Kelas-kelas seharusnya tidak terlalu ramai dan kemampuan bahasa harus dipupuk dengan kegiatan menyenangkan yang dirancang untuk kelompok usia yang relevan.

h.    Orang tua dan pendidik telah mengkritik gagasan menyebarkan pendidikan pra-sekolah di Turki di kota-kota di mana bahasa ibu sebagian besar Kurdi, karena fakta bahwa itu mungkin memiliki dampak negatif pada kemampuan anak-anak dalam bahasa Kurdi. Praktek di bidang ini harus dirancang dan dilaksanakan dengan memperhatikan prioritas dan permintaan dari masyarakat setempat, selain ahli.

i.      Melalui kebijakan dikembangkan untuk menggunakan Kurdi sebagai bahasa pendidikan, dimungkinkan untuk mencegah emosional, psikologis, ekonomis dan sosial (termasuk diskriminasi berbasis gender terhadap perempuan) diskriminasi.

j.      Perhatian khusus harus diberikan untuk membangun sebuah model khusus untuk pendidikan dalam bahasa ibu di Turki, sesuai untuk kebutuhan, tuntutan, dan konjungtur saat ini, serta menciptakan lingkungan yang diperlukan yang akan membuka model ini untuk diskusi berkaitan dengan ilmiah metode. Kebutuhan yang berbeda harus dianggap, mengingat orang yang berbahasa ibu adalah Kurdi bukanlah kelompok yang homogen. Studi yang dilakukan oleh LSM dan penelitian (seperti laporan dan publikasi dari serif Derince, dilakukan untuk Diyarbakır Institut Politik dan Ilmu Sosial / DISA) mungkin bermanfaat untuk proses tersebut.

k.    Pra-layanan dan program pelatihan in-service untuk guru multibahasa harus dikembangkan segera. Calon guru harus dilatih dengan kurikulum yang memberikan informasi tentang keragaman bahasa dan budaya Turki.

l.      pendidikan Kurdi di tingkat yang berbeda mungkin mulai dengan bantuan guru yang telah dilatih di luar negeri atau di lembaga Kurdi. Selain itu, guru yang saat ini ditugaskan dan yang sudah tahu Kurdi dapat didukung dengan metodologi pengajaran dan pendekatan pedagogis agar dilengkapi dengan baik untuk mendidik dalam bahasa ibu. Guru ditugaskan ke kota-kota Kurdi tanpa mengetahui Kurdi harus didorong untuk belajar Kurdi.

m.  Persiapan harus mulai untuk mengembangkan buku pelajaran Kurdi dan materi kursus di semua tingkatan.

n.    Mendorong siswa non-Kurdi untuk belajar Kurdi akan membangun perdamaian masyarakat sekaligus meningkatkan penghormatan terhadap martabat dan bahasa yang berbeda. Kursus Kurdi elektif saat ini dapat digunakan untuk tujuan ini.

4.   Lokalitas, demokrasi, dan sekolah

Poin penting mengenai lokalisasi, demokrasi, dan pendidikan adalah sebagai berikut:

a.    transisi dari sentralistik, pemerintahan monistik menuju pemerintahan sendiri membutuhkan pengakuan dari multikultural, struktur sosial multibahasa. Pendidikan dalam bahasa ibu adalah hak dasar yang dijamin dengan perjanjian internasional. Pemerintah harus mengakui dan konstitusional mengamankan hak ini segera. Upaya yang harus dilakukan mengenai semua negatif yang diciptakan oleh perampasan hak ini hingga saat ini. Ada banyak negara dengan beberapa bahasa resmi. Di beberapa negara dimana ada bahasa resmi tunggal, kelompok etnis yang berbeda menerima pendidikan dalam bahasa mereka sendiri. Dalam rangka mencapai perdamaian masyarakat di Turki, harus berhenti mengabaikan dan mengakui identitas dan budaya yang berbeda. Sebuah bagian penting dari pengakuan ini melibatkan sistem pendidikan dan sekolah.

2.  Hal ini tidak cukup untuk menganggap pendidikan bahasa ibu sebagai masalah teknis; itu juga memerlukan visi masyarakat multibahasa dan multikultural. Oleh karena itu, masuknya mata kuliah pilihan Kurdi (atau bahasa ibu lainnya) ke kurikulum selama 2 jam per minggu dianggap sebagai solusi yang dangkal. Pendekatan seperti menunda pencapaian perdamaian. Sebuah prinsip dasar penyelenggaraan pendidikan dalam bahasa ibu menuntut harus diikuti oleh semua pihak. Lokalisasi dan otonomi harus bermanfaat dan berkaitan dengan penggunaan bahasa ibu dalam pendidikan dan bertransisi ke pendidikan multibahasa.

3. Isu lain dalam realisasi hak atas pendidikan dalam bahasa ibu adalah keanekaragaman anak-anak Kurdi. Tingkat pengetahuan dan kemampuan mereka dalam bahasa ibu dan harus mempengaruhi model pendidikan di Turki. Ini juga menunjukkan pentingnya lokalisasi.

4.   Masalah lain dari sekolah adalah cara otoriter dan hierarkis hubungan antara sekolah dan lingkungan, yang mengarah ke orang tua anak-anak dan kerabat lainnya mengalami kesulitan dalam mendekati sekolah. Lokalisasi dalam pemerintahan akan memiliki efek positif pada hubungan ini dan akan membatasi birokrasi yang terlibat. Lokalisasi dan otonomi juga mungkin memainkan peran dalam demokratisasi pendidikan; mungkin menyebabkan pembangunan non otoriter, hubungan yang tidak asing antara sekolah dan masyarakat.

5.   Banyak masalah sekolah dapat diselesaikan di tingkat lokal. Proses pedagogis akan bekerja dalam cara yang lebih bermakna dan positif di sekolah yang memahami kualitas wilayah dan pentingnya untuk mengenal anak-anak dan keluarga mereka.

6. Sebagian besar masalah pendidikan saat ini disebabkan oleh detasemen sekolah 'dari masyarakat, dan khususnya, keluarga. Lokalisasi dan otonomi berjalan dengan prinsip orang yang mengatur diri mereka sendiri; Oleh karena itu, melalui jaringan manajerial seperti majelis lingkungan, detasemen masyarakat dari sekolah dapat dicegah. Sebuah sekolah yang demokratis tidak hanya mengenali anggota sekolah, tetapi juga mereka yang berada di luar itu.

7.  Salah satu alasan pengecualian perempuan dari sistem pendidikan adalah kenyataan bahwa sekolah kurang diakses anak perempuan, dan bahwa kadang-kadang mereka tidak dapat bersekolah karena alasan ekonomi atau sosial. Lokalisasi memudahkan perempuan untuk mengambil bagian dalam kehidupan sosial. Peluang pemerintahan sendiri yang dibuat tersedia melalui lokalisasi juga akan memungkinkan kemungkinan-kemungkinan baru bagi perempuan untuk bergabung dan tetap dalam sistem pendidikan. Pentingnya kuota bagi perempuan di pemerintah daerah / pusat serta semua tingkat pendidikan dan pekerjaan juga harus dicatat di sini.

8.   Diskriminasi yang terlihat di setiap jenjang pendidikan mungkin merupakan akar untuk diskriminasi sosial dan ekonomi yang lebih besar. Pengalaman otonomi dan demokrasi yang beroperasi sesuai dengan sifat-sifat khusus dari lokalitas mungkin bermanfaat untuk memberikan anak-anak pendidikan yang menawarkan materi yang cukup / peluang fisik serta proses pedagogis terampil.

Referensi :

Report on Field Research of Encouraging & Empowering Teachers as an Actor in Peace-Building & Democratization Project and Policy Proposals.