Konsep Dasar Strategi Metakognisi

KONSEP DASAR STRATEGI METAKOGNISI

Oleh :

Iman Lesmana

A. Teori Metakognisi

Metakognitif berhubungan dengan konstruktivisme dalam hal bahwa banyak pembelajar yang semakin sadar bagaimana mereka belajar. Mereka mengembangkan perangkat dan mengamati kemajuannya sendiri dalam belajar. Dengan kata lain mereka mengembangkan kontrol diri yang aktif pada strategi belajar yang digunakan dari pada secara pasif merespons lingkungan pembelajaran. Hal ini akan tampak salah satunya ketika siswa berusaha memahami buku bacaan. Sayangnya beberapa siswa justru mendekati buku-buku tersebut secara pasif. Mereka hanya belajar melalui materi tersebut dan membiarkan berjalan sebagaimana biasa tanpa mau mengonstruksi pengetahuan mereka sendiri secara aktif. Namun demikian ada pula siswa yang dengan sadar berusaha bersikap kritis pada materi yang dibacanya untuk meningkatkan pemahaman dengan mengolah informasi dan membuat konsep pada bacaan mereka.

Secara umum, metakognisi  adalah berpikir tentang berpikir. Lebih khusus, Taylor (1999) mendefinisikan metakognisi sebagai "penghargaan terhadap apa yang sudah tahu, bersama dengan pemahaman sungguh-sungguh dari tugas belajar dan apa itu pengetahuan dan keterampilan  yang diperlukan, dikombinasikan dengan kelincahan untuk membuat kesimpulan yang benar tentang bagaimana menerapkan strategis belajar  untuk situasi tertentu, dan untuk melakukannya secara efisien dan andal. "

 Para siswa lebih menyadari proses berpikir mereka saat mereka belajar, semakin mereka dapat mengontrol hal-hal seperti tujuan, disposisi, dan perhatian. Kesadaran diri mempromosikan regulasi diri. Jika siswa menyadari seberapa besar komitmen (atau tidak terikat) mereka dalam mencapai tujuan, seberapa kuat (atau lemah) disposisi mereka untuk bertahan, dan bagaimana terfokus (atau mengembara) perhatian mereka untuk tugas berpikir atau menulis, mereka dapat mengatur komitmen mereka, disposisi, dan perhatian (Marzano dkk., 1988).

Flavell (1976) pertama menemukan istilah metacognition. Secara sederhana  Flavel mengartikan metacognition sebagai knowing about knowing - pengetahuan tentang pengetahuan. Flavell (1971) menggunakan istilah metamemory berkenaan dengan kemampuan individu untuk mengelola dan memantau masukan, penyimpanan, pencarian dan pengambilan isi memori sendiri. Pada tahun 1976  dalam artikelnya, Flavell menyatakan bahwa metakognisi yang terdiri dari kedua aspek yaitu monitoring dan regulasi. Ia mendefinisikan metakognisi sebagai berikut:

 In any kind of cognitive transaction with the human or non-human environment, a variety of information processing activities may go on. Metacognition refers, among other things, to the active monitoring and consequent regulation and orchestration of these processes in relation to the cognitive objects or data on which they bear, usually in service of some concrete goal or objective. (p.232).

Selanjutnya Hacker (1998) menambahkan definisi yang lebih komprehensif yaitu :

“Metacognition is include the knowledge of one's own cognitive and affective processes and states as well as the ability to consciously and deliberately monitor and regulate those processes and states.”

Menurut Margaret W.Matlin (1994), metakognitif adalah “knowledge and awareness about cognitive process-or out thoughts about thinking”. Lebih jauh Matlin menulis:

Metaconition is an intriguing process because we use our cognitive processes to contemplate our cognitive processes. Metacognition is important because our knowledgeabout our cognitive processes can guide us in arranging circumstances and selecting strategies to improve future cognitive performance.

Sementara itu, Bouffard, dkk (1995) menyatakan :

 “ metacognition refers both to the explicit knowledge individuals have about their cognitive resources and the deliberate self-regulation they can exercise when applying this knowledge.”

Menurut McDevitt and Ormrod (2002) menyatakan:

“the term metacognition refers both to knowledge that people have about their own cognitive processes and the intentional use of certain cognitive processes to improve learning and memory.”

      Dari beberapa definisi di atas dapat dipahami bahwa metakognitif adalah pengetahuan dan kesadaran tentang proses kognitif, atau pengetahuan tentang pikiran dan cara kerjanya. Metakognitif merupakan suatu proses menggugah rasa ingin tahu karena kita menggunakan proses kognitif kita untuk merenungkan proses kognitif kita sendiri. Metakognitif memiliki arti penting dalam sebuah proses pembelajaran, karena pengetahuan tentang proses kognitif kita sendiri dapat memandu kita dalam menata suasana dan menyeleksi strategi untuk meningkatkan kemampuan kognitif kita di masa mendatang.

Flavell (1976) juga mengidentifikasi tiga "metas" yaitu bahwa anak-anak secara bertahap memperoleh, menyimpan dan mengambil informasi, tahapan itu terdiri dari: (a) Anak belajar untuk mengidentifikasi situasi dan secara sadar menyimpan informasi tertentu yang dapat digunakan pada waktu di masa depan, (b) anak belajar untuk menjaga  informasi yang diperolehnya saat ini yang mungkin berkaitan dengan pemecahan masalah sesuai kebutuhan, dan (c) anak belajar bagaimana membuat pencarian informasi  secara sistematis yang dapat membantunya dalam memecahkan masalah, bahkan ketika kebutuhan untuk itu belum diramalkan.

 Dalam laporannya tahun 1979, Flavell mengusulkan sebuah model formal pemantauan metakognitif untuk memasukkan empat kelas fenomena dan hubungan mereka. Empat kelas meliputi (a) pengetahuan metakognitif, (b) pengalaman metakognitif, (c) tugas-tugas atau tujuan, dan (d) strategi atau kegiatan. (Model metakognitif  Flavell  dapat dilihat pada gambar 2.1).

Menurut Flavell (1976), pengetahuan kognitif secara umum dapat dibedakan menjadi tiga variabel, yaitu:

1.      Variabel Individu yang mencakup pengetahuan tentang persons, manusia (diri sendiri dan juga orang lain) yang berarti bahwa manusia memiliki keterbatasan dalam jumlah informasi yang dapat diproses. Dalam variabel ini tercakup pula pengetahuan kita tentang kelemahan dan kekuatan diri dalam suatu bidang.

2.      Variabel tugas yang mencakup pengetahuan tentang tugas-tugas yang mengandung arti bahwa beberapa kondisi sering menyebabkan kita lebih sulit atau lebih mudah memecahkan suatu masalah atau menyelesaikan suatu tugas.

3.      Variabel strategi yang mencakup pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu atau bagaimana mengatasi kesulitan. Variabel ini mengandung wawasan seperti ; beberapa langkah kognitif akan menolong saya menyelesaikan sejumlah besar tugas kognitif (mengingat, mengomunikasikan, membaca,dll) akan tetapi beberapa strategi akan menolong saya menyelesaikan beberapa tugas lebih baik daripada tugas-tugas lain.

Flavell (1987) menguraikan beberapa aspek teori yang diusulkan pada tahun 1979. Dalam kategori pengetahuan metakognitif, ia menyarankan subkategori variabel orang; ia mendefinisikan variabel intra-individu seperti pengetahuan atau keyakinan tentang kepentingan, kecenderungan, bakat, kemampuan, dan sejenisnya, dari diri sendiri atau orang lain. variabel Inter-individu memberikan perbandingan antara diri dan orang lain dengan cara relativistik. Kesepakatan subkategori universal dengan generalisasi sebuah bentuk pengetahuan orang tentang belajar dan peserta didik secara umum. Flavell menggarisbawahi pentingnya pengaruh budaya pada pembentukan keyakinan tentang belajar.

Flavell (1987) menawarkan deskripsi tambahan variabel tugas, mencerminkan bahwa individu belajar tentang implikasi bahwa berbagai tugas memiliki ciri masing-masing. Pengalaman pribadi membangun set harapan tentang tugas-tugas yang ketat atau sulit, dan yang akan lebih berat. Berbagai jenis tugas memerlukan berbagai strategi pengolahan dan tuntutan yang berbeda pada pelajar.

Variabel Strategi yang bertautan dengan tujuan seseorang atau tujuan dalam proses pembelajaran (Flavell, 1987). Penting untuk membedakan antara strategi kognitif, seperti menjumlahkan kolom angka, dan strategi metakognitif, seperti mengevaluasi apakah jawaban yang benar telah diperoleh.

Pengalaman metakognitif, menurut  Flavell  (1979) adalah tentang fenomena termasuk tanggapan internal subyektif dari seorang individu untuk pengetahuan, tujuan, atau strategi metakognitifnya sendiri . Pengalaman  ini dapat memberikan umpan balik internal tentang kemajuan saat ini, harapan masa depan, tingkat pemahaman, dan menghubungkan informasi baru dengan yang lama. Tugas baru atau sulit, atau tugas dilakukan di bawah stress cenderung memprovokasi interaksi yang lebih pada pengalaman metakognitif.

Menurut Flavell (1979). pengalaman metakognitif juga bisa menjadi "arus kesadaran" yang merupakan proses di mana informasi lainnya, kenangan, atau pengalaman sebelumnya mungkin diingat sebagai sumber daya dalam proses pemecahan masalah kognitif. Pengalaman metakognitif juga mencakup respon afektif terhadap tugas. Sukses atau kegagalan, frustrasi atau kepuasan, dan banyak efek tanggapan lainnya terhadap tahapan pelaksanaan tugas bagi seorang individu yang mungkin sebenarnya akan menentukan minatnya atau keinginan untuk mengejar tugas-tugas serupa di masa mendatang.

Flavell (1987) juga menawarkan klarifikasi pada pengalaman metakognitif jangka panjang. Ia mendefinisikan pengalaman metakognitif sebagai kesadaran afektif atau kognitif yang relevan dengan proses berpikir seseorang. Dia menggambarkan berbagai contoh seperti perasaan bahwa seseorang tidak memahami sesuatu, merasakan sesuatu yang sulit atau mudah diingat, memecahkan, atau memahami, dan merasa bahwa seseorang mendekati atau gagal untuk mendekati tujuan kognitif. Pengalaman metakognitif muncul ketika mereka secara eksplisit dituntut oleh situasi, seperti ketika seseorang ditanya mengapa ia memilih jawaban tertentu atau cara tertentu melakukan sesuatu. Situasi asing dan baru dikenal serta harapan juga menghasilkan pengalaman metakognitif. Situasi memiliki konsekuensi yang penting yang dapat merangsang dengan kuat pengalaman metakognitif. Jika hasilnya sangat penting, individu cenderung untuk memantau penilaian dan pengambilan keputusan lebih hati-hati. Konflik dan paradoks juga memicu pengalaman metakognitif. Menyadari inkonsistensi, perbedaan paradigm tandingan cenderung menghasilkan respon afektif yang kuat. pengalaman subyektif lebih mendesak seperti sakit fisik atau emosional juga akan lebih kuat memicu pengalaman metakognitif.

Tujuan dan tugas-tugas metakognitif adalah hasil yang diinginkan atau tujuan dari sebuah usaha kognitif. Tujuan dan tugas meliputi pemahaman akan tugas dan  menghasilkan target tujuan , seperti dokumen tertulis atau jawaban atas masalah matematika, atau hanya meningkatkan pengetahuan seseorang tentang sesuatu. Pencapaian tujuan pengetahuan dan pengalaman metakognitif sangat menarik untuk penyelesaian masalah yang sukses (Flavell, 1979).

Strategi metakognitif dirancang untuk memantau perkembangan kognitif dan mengontrol aktivitas kognitif sendiri untuk memastikan bahwa tujuan kognitif (misalnya, pemecahan masalah matematika, menulis kalimat yang efektif, pemahaman bahan bacaan) telah terpenuhi. Seseorang dengan keterampilan metakognitif dan kesadaran yang baik menggunakan proses tersebut untuk mengawasi proses belajar sendiri, merencanakan dan memantau kegiatan kognitif yang sedang berlangsung, dan untuk membandingkan hasil kognitif dengan standar internal maupun eksternal. Flavell (1979) menunjukkan bahwa strategi tunggal dapat berjalan lebih baik untuk tujuan kognitif atau metakognitif dan untuk bergerak ke arah tujuan dalam domain kognitif atau metakognitif. Flavel memberi contoh menanyakan pertanyaan kepada diri sendiri di akhir unit pembelajaran dengan tujuan meningkatkan konten pengetahuan, atau untuk memantau pemahaman dan penilaian terhadap pengetahuan baru.

     Metakognisi dan Tiga Jenis Pengetahuan

Untuk meningkatkan kemampuan metakognisi, siswa harus memiliki dan menyadari tiga konten pengetahuan, yaitu: deklaratif, prosedural, dan kondisional. Pengetahuan deklaratif adalah informasi faktual yang satu tahu, bisa dinyatakan lisan atau tertulis. Contohnya adalah mengetahui rumus untuk menghitung momentum dalam kelas fisika (momentum = massa kali kecepatan). Pengetahuan prosedural adalah pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu, bagaimana melakukan langkah-langkah dalam suatu proses, misalnya, mengetahui massa benda dan laju kecepatan dan bagaimana melakukan perhitungan. Pengetahuan kondisional adalah pengetahuan tentang kapan harus menggunakan prosedur, keterampilan, atau strategi dan kapan tidak menggunakannya; mengapa prosedur bekerja dan dalam kondisi apa, dan mengapa satu prosedur lebih baik daripada yang lain. Sebagai contoh, siswa perlu mengenali bahwa sebuah ujian membutuhkan perhitungan momentum sebagai bagian dari solusinya.

Gagasan dari tiga jenis pengetahuan berlaku untuk strategi belajar. Ketika mereka belajar, siswa membutuhkan pengetahuan deklaratif bahwa : (1) semua tugas membaca tidak sama, misalnya, bahwa membaca buku teks sejarah dengan informasi faktual berbeda dibandingkan membaca dokumen sejarah yang utama. Mereka perlu tahu bahwa cerita novel berbeda dari artikel argumen. Selanjutnya mereka perlu tahu bahwa ada berbagai jenis strategi pencatatan yang berguna untuk memahami  berbagai jenis teks; (2) siswa perlu tahu bagaimana sebenarnya menulis berbagai jenis catatan (pengetahuan prosedural), dan (3) mereka perlu tahu kapan menerapkan jenis-jenis catatan ketika mereka sedang mempelajari suatu materi (pengetahuan kondisional). Pengetahuan tentang strategi belajar adalah salah satu jenis pengetahuan metakognitif, dan juga membutuhkan kesadaran dari ketiga jenis pengetahuan.

 Studi Tentang Strategi Metakognitif

Penelitian menunjukkan bahwa secara eksplisit strategi belajar di sekolah meningkatkan hasil pembelajaran. (Komandan & Valeri-Gold, 2001; Ramp & Guffey, 1999; Chiang, 1998; El-Hindi, 1997; McKeachie, 1988). Penelitian juga menunjukkan bahwa beberapa dosen di perguruan tinggi  tidak mengajarkan strategi belajar; mereka tampaknya berasumsi bahwa siswa telah belajar tentang hal ini di SLTA-padahal tidak. (McKeachie, 1988). Menghafal adalah strategi pembelajaran yang biasa-dan seringkali hanya strategi ini yang digunakan oleh siswa SLTA ketika mereka pergi ke perguruan tinggi (Nist, 1993)

Strategi belajar beragam dan  tidak akan cocok dalam setiap konteks. Misalnya, membaca untuk mendapat informasi tidak akan cocok dalam kursus sastra dan tidak akan cocok untuk mengevaluasi secara kritis sebuah artikel. Tapi siswa yang hanya belajar strategi membaca untuk lulus ujian tidak akan melampaui strategi ini.. Siswa perlu tahu bahwa mereka memiliki pilihan tentang strategi mana yang cocok dalam konteks yang berbeda. Siswa yang belajar keterampilan belajar di satu strategi saja perlu menerapkan strategi belajar dalam konteks lain dari mana mereka pertama kali mempelajarinya.

Siswa perlu untuk memantau aplikasi strategi belajar. Kesadaran metakognitif dalam  proses belajar adalah sama  pentingnya dengan pemantauan belajar atas sebuah konten. Metakognisi mencakup penetapan tujuan, pemantauan, penilaian diri, dan mengatur diri selama proses berpikir dan menulis, yaitu, ketika mereka belajar dan mengerjakan PR. Sebuah komponen penting dari metakognisi adalah menggunakan strategi belajar untuk mencapai tujuan, penilaian diri yang efektif dalam mencapai tujuan itu, dan kemudian mengatur diri sendiri dalam menanggapi self-assessment.

 Pemantauan Metakognitif dengan Masalah Belajar

Ketika siswa belajar memantau, mereka bisa menyadari masalah potensial. Nickerson, Perkins, dan Smith (1985) dalam The Teaching of Thinking telah dikategorikan beberapa jenis masalah dengan belajar.

a.      Masalah Encoding

Hilang data penting atau tidak memisahkan data yang relevan dari data yang tidak relevan. Sebagai contoh, beberapa literatur menunjukkan siswa mendasarkan penafsiran mereka tentang puisi hanya pada bait pertama.

b.      Masalah Operasi

Gagal untuk memilih subskills yang tepat untuk diterapkan. Misalnya, ketika proof reading, beberapa siswa hanya akan membaca yang seakan terdengar benar, daripada membuat data terpisah yang memeriksa fragmen, penggunaan subjek atau kata kerja yang salah, dan  kesalahan lainnya yang telah mereka pelajari dari pengalaman yang telah mereka buat selama ini.

c.       Masalah Dalam Memahami Tujuan Tugas

Keliru tugas. Sebagai contoh, siswa dalam satu kelas komunikasi bukannya melakukan tugas yang diberikan yaitu  menganalisis dan mengklasifikasikan strategi komunikasi kelompok yang digunakan dalam diskusi kelompok,  mereka malah menulis sebuah narasi yang mengatakan apa itu komunikasi. Tidak memahami kriteria yang harus digunakan. Sebagai contoh, ketika diminta untuk mengevaluasi sebuah artikel, siswa menjelaskan mengapa mereka menyukai artikel daripada menerapkan kriteria evaluatif yang tepat.

d.  Masalah dengan Kemampuan

Keterbatasan tingkat kemampuan mental yang dibutuhkan. Sebagai contoh, siswa diminta untuk berpikir secara abstrak tentang konsep-konsep umum suatu masalah, tetapi mereka hanya bisa berpikir secara konkrit tentang situasi tertentu. Cara yang baik untuk menemukan apa jenis kesalahan siswa dalam proses membuat mereka berpikir adalah dengan membongkar pemikiran mereka, untuk memberitahu langkah demi langkah bagaimana mereka mengerjakan tugas. Dengan mendengarkan bagaimana mereka melakukan tugas kognitif, instruktur dapat mendeteksi di mana kesalahan siswa. Instruktur akan meminta siswa untuk menjelaskan proses berpikir mereka juga mengembangkan kemampuan metakognitif yang sangat diperlukan untuk meningkatkan daya pikir.

4. Metakognisi dan Motivasi

Metakognisi mempengaruhi motivasi karena mempengaruhi atribusi dan self-efficacy. Ketika siswa mendapatkan hasil pada tes dan nilai pada tugas (terutama hasil tak terduga seperti kegagalan), mereka melakukan pencarian sebab mental untuk menjelaskan kepada diri sendiri mengapa hal itu terjadi. Ketika mereka mencapai hasil yang baik, siswa cenderung  mengatribusi dua faktor internal: kemampuan mereka sendiri dan usaha. Ketika mereka gagal, mereka mungkin mengatribusi penyebab faktor-faktor internal yang sama atau mereka mungkin, dalam rasionalisasi melindungi diri, menjauhkan diri dari rasa kegagalan pribadi dengan menyalahkan penyebab eksternal, seperti tugas yang terlalu sulit, kebiasaan buruk seorang instruktur penguji , atau nasib buruk.

Kecenderungan untuk atribut keberhasilan akan kemampuan dan usaha diri akan mempromosikan kesuksesan masa depan karena mengembangkan kepercayaan pada kemampuan seseorang untuk memecahkan tugas-tugas yang asing dan menantang di masa depan. Kebalikannya, menghubungkan kegagalan dengan kurangnya kemampuan, akan mengurangi kepercayaan diri dan mengurangi minat siswa untuk melakukan tugas menantang berikutnya. Teori atribusi juga menjelaskan mengapa siswa tersebut akan mau mencari bantuan dari tutor dan layanan dukungan lainnya, karena ketidakpercayaan diri menghambat usaha mereka dalam mencapai tujuan dengan usaha sendiri. Selain menyalahkan kegagalan pada penyebab eksternal, seorang underachiever sering merasa  "cacat diri" dan dengan sengaja menempatkan sedikit usaha dalam tugas akademis. Mereka melindungi diri dari menghubungkan kegagalan mereka dengan kurangnya kemampuan yang menyakitkan dan menggantinya dengan cara menghubungkan kegagalan mereka dengan sedikitnya usaha yang mereka lakukan ( Stage,et al, 1998).

Penggunaan strategi pembelajaran terkait dengan motivasi. Ketika siswa gagal, mereka cenderung untuk menetapkan penyebab sebagai sesuatu yang stabil dan tidak berubah. Kemampuan yang rendah mereka anggap sebagai bawaan daripada  suatu kemampuan yang berubah.

Strategi Untuk Mengembangkan Metakognisi

a.       Mengidentifikasi "apa yang anda tahu" dan "apa yang Anda tidak tahu." Pada awal penelitian siswa harus membuat keputusan sadar tentang pengetahuan mereka. Awalnya siswa menulis "Apa yang saya sudah tahu tentang ..." dan "Apa yang saya ingin belajar tentang ...." Sebagai siswa yang meneliti topik, mereka akan memverifikasi, mengklarifikasi dan memperluas, atau mengganti dengan informasi yang lebih akurat, masing-masing pernyataan awal mereka.

b.      Berbicara tentang berpikir adalah penting karena siswa membutuhkan kosakata berpikir. Selama situasi perencanaan dan pemecahan masalah, guru harus berpikir keras agar siswa dapat mendemontrasikan  proses berpikir. Pemodelan dan diskusi siswa dapat  mengembangkan kosakata untuk berpikir dan berbicara tentang pemikiran mereka sendiri. Pelabelan proses berpikir ketika siswa menggunakannya  adalah penting untuk mendapatkan pengakuan keterampilan berpikir siswa. Paduan pemecahan masalah adalah strategi lain yang bermanfaat. Seorang siswa berbicara tentang masalahnya dan menggambarkan proses pemikirannya. Rekannya mendengarkan dan mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu memperjelas pemikiran. Demikian pula, dalam pengajaran timbal balik (Palinscar, Ogle, Jones, Carr, & Ransom, 1986), kelompok-kelompok kecil siswa mengambil peran sebagai  guru, bertanya, dan mengklarifikasi dan merangkum materi yang sedang dipelajari.

c.       Membuat sebuah jurnal berpikir atau log belajar adalah cara lain mengembangkan metakognisi. Ini adalah buku harian di mana siswa merefleksikan pemikiran mereka, membuat catatan dari kesadaran ambiguitas dan inkonsistensi, dan mengomentari bagaimana mereka merasa kesulitan. Jurnal ini adalah buku harian dari sebuah proses.

d.      Perencanaan dan pengaturan diri. Siswa harus semakin meningkat rasa tanggung jawabnya untuk merencanakan dan mengatur pembelajaran mereka. Sulit bagi peserta didik untuk menjadi self-directed ketika belajar direncanakan dan diawasi oleh orang lain. Siswa dapat diajarkan untuk membuat rencana kegiatan pembelajaran, termasuk memperkirakan kebutuhan waktu, mengorganisir bahan, dan prosedur penjadwalan yang diperlukan untuk menyelesaikan suatu kegiatan. Fleksibilitas pusat sumber daya dan akses ke berbagai bahan memungkinkan siswa untuk melakukan hal ini. Kriteria untuk evaluasi harus dikembangkan siswa sehingga mereka belajar untuk berpikir dan mengajukan pertanyaan dari diri mereka sebagai pemantauan proses kegiatan belajar.

e.       Debriefing proses berpikir. Fokus kegiatan penutup diskusi pada proses berpikir adalah untuk mengembangkan strategi yang dapat diterapkan pada situasi belajar lainnya. Sebuah metode tiga langkah berguna. Pertama, panduan guru kepada siswa untuk meninjau kegiatan pengumpulan data pada proses berpikir dan perasaan. Kedua, mengklasifikasikan ide-ide terkait dan mengidentifikasi strategi berpikir yang digunakan. Akhirnya, mereka mengevaluasi keberhasilan mereka, membuang strategi yang tidak sesuai, mengidentifikasi informasi yang berharga untuk penggunaannya di masa depan, dan mencari pendekatan alternatif yang menjanjikan kesuksesan.

f.        Evaluasi Diri. Panduan pengalaman evaluasi diri dapat diperkenalkan melalui konferensi individu dan daftar yang berfokus pada proses berpikir. Evaluasi diri secara bertahap akan diterapkan lebih mandiri. Pengenalan siswa pada kegiatan belajar dalam disiplin ilmu yang berbeda  akan sama, jika mereka mentransfer strategi pembelajaran yang telah mereka kuasai pada situasi baru.

6.  Membangun Lingkungan Metakognisi

Lingkungan metakognitif mendorong kesadaran berpikir. Perencanaan dibagi antara guru, konselor, pustakawan, dan siswa. Saat strategi berpikir dibahas, evaluasi sedang berlangsung. Dalam menciptakan lingkungan metakognitif, guru memantau dan menerapkan pengetahuan mereka untuk membantu siswa dalam menyadari pemikiran mereka sendiri.

Pemecahan masalah dan kegiatan penelitian dalam semua mata pelajaran memberikan kesempatan untuk mengembangkan strategi metakognitif. Guru perlu memusatkan perhatian siswa pada bagaimana tugas-tugas dapat dicapai. Proses untuk mencapai tujuan harus dievaluasi oleh siswa sehingga mereka menemukan bahwa pemahaman akan proses berpikir yang akan meningkatkan hasil belajar.

Dalam dunia yang berubah dengan cepat, tantangan pengajaran adalah untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan yang tidak akan menjadi usang. Strategi metakognitif sangat penting untuk abad kedua puluh satu. Panguasaannya  akan memungkinkan siswa untuk berhasil mengatasi situasi yang baru. Guru, konselor dan pustakawan yang memanfaatkan bakat mereka serta memiliki akses untuk menggali kekayaan sumber daya internal maupun eksternal akan menciptakan lingkungan metakognitif yang meningkatkan pengembangan siswa sebagai  pemikir yang baik yang berhasil memecahkan masalah dan menjadi pembelajar seumur hidup.

Studi Literatur Tentang Strategi Pembelajaran

Simpson dan Nist (2000) telah melakukan kajian literatur tentang strategi pembelajaran dalam 20 tahun terakhir dan meringkas dalam lima generalisasi, yaitu :

a.       Memahami tugas sangat penting. Tugas-tugas yang dilakukan siswa perlu  bervariasi tidak hanya pada disiplin ilmu yang berbeda tapi di antara instruktur dalam disiplin yang sama. Sebuah strategi yang efektif untuk mempersiapkan tes pilihan ganda dalam biologi berbeda dari apa yang dibutuhkan untuk mempersiapkan ujian sejarah dengan sebuah esai yang meminta siswa untuk mensintesis informasi dari beberapa bab. Namun siswa sering menggunakan strategi yang sama. Selain itu, banyak siswa yang melakukan salah menafsirkan tugas, misalnya, oleh kesalahpahaman instruksi tentang  bagaiman esai ditulis dengan jelas. Siswa perlu memahami tugas secara akurat untuk menggunakan strategi yang paling efektif.

b.      Kepercayaan siswa tentang belajar mempengaruhi pilihan strategi belajar. Apa yang  siswa percayai tentang belajar akan  memiliki pengaruh pada bagaimana mereka menafsirkan tugas, bagaimana mereka berinteraksi dengan  teks, dan, akhirnya, mempengaruhi strategi yang mereka pilih.

c.       Guru perlu memberikan instruksi yang baik tentang bagaimana seharusnya siswa menggunakan strategi belajar. Fokus utama Simpson dan Nist di bagian ini adalah bahwa dibutuhkan waktu untuk mengajar penggunaan strategi. Dalam satu eksperimen siswa secara jelas diajarkan "strategi perencanaan dan evaluasi metakognitif," tetapi "perbaikan yang berbeda dan signifikan tidak muncul sampai 4 minggu setelah instruksi awal." Kedua, siswa tidak hanya harus diajarkan apa fitur dari sebuah strategi ( pengetahuan deklaratif), tetapi juga pengetahuan prosedural dan kondisional: langkah-langkah untuk menggunakan dan kapan harus mempekerjakan mereka. Siswa perlu berlatih pada teks-teks otentik yang cukup menantang sehingga siswa tidak akan mempekerjakan pendekatan sederhana. Ketiga, berlatih dengan strategi harus dilaksanakan dalam waktu kursus yang spesifik. Keempat, instruksi dalam strategi belajar "harus eksplisit dan langsung" dan mencakup lima fitur: "(a) deskripsi strategi; (b) diskusi tentang mengapa strategi harus dan penting dipelajari; (c) berpikir tentang model, dan contoh bagaimana strategi yang digunakan, termasuk proses yang terlibat dan kapan dan di mana yang tepat untuk menerapkan strategi; (d) penjelasan tentang kapan dan dimana tempat yang tepat untuk menerapkan strategi, dan (e) saran untuk memantau dan mengevaluasi apakah strategi tersebut bekerja dan apa yang harus dilakukan jika tidak. "Instruktur harus merancang praktek memandu dimana siswa menggunakan strategi pada tugas-tugas otentik saja dan memberikan umpan balik.

d.      Instruktur harus mengajarkan berbagai strategi dalam  penelitian yang telah terbukti efektif. Para peneliti telah menemukan bahwa empat bacaan dan mempelajari strategi yang efektif:

1)     Menghasilkan pertanyaan dan jawaban mereka. Siswa perlu diajarkan bagaimana membuat pertanyaan tingkat yang lebih tinggi dan bagaimana menjawabnya, kadang-kadang ini dilakukan dalam kelompok kecil atau berpasangan. Strategi ini meningkatkan pemahaman siswa tentang teks.

2)     Menulis ringkasan. Siswa perlu menggunakan kata-kata mereka sendiri dan diajarkan aturan meringkas (yang sulit). "Penulis berbasis ringkasan tidak hanya meningkatkan pemahaman siswa, tetapi juga membantu mereka memantau pemahaman mereka."

3)     Menulis elaborasi. Mintalah siswa untuk membuat contoh-contoh, membuat analogi, menjelaskan hubungan antara konsep-konsep. Cornell mencatat metode dan double-entry notebook adalah contoh dari elaborasi.

4)     Menggunakan strategi pengorganisasian misal ; peta  konsep , representasi jaringan, dan  membuat  grafik lainnya bisa efektif.

e.       Menekankan kognitif dan proses metakognitif yang mendasari strategi belajar. Nilai strategi terletak lebih dalam proses kognitif dan metakognitif digunakan daripada langkah-langkah dalam strategi itu sendiri. Langkah-langkah kuncinya adalah menguraikan, perencanaan, pemantauan, dan evaluasi.

Urgensi Self Regulated Learning

URGENSI SELF REGULATED LEARNING

Oleh :

Iman Lesmana

Pendidikan merupakan proses yang penting untuk mencapai tujuan dan cita-cita pribadi individu. Secara filosofis dan historis pendidikan menggambarkan suatu proses yang melibatkan berbagai faktor dalam upaya mencapai kehidupan yang bermakna, baik bagi diri sendiri maupun masyarakat. Lebih jelas tentang makna pendidikan tercantum dalam  UUSPN RI Nomor 20 tahun 2003 Bab I Pasal 1 ayat 1, yang berbunyi sebagai berikut:

Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara efektif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.

Pendidikan mempunyai  peran yang  sangat  strategis  dalam  meningkatkan kualitas sumber daya manusia dan upaya mewujudkan cita-cita bangsa Indonesia dalam  mewujudkan kesejahteraan umum dan mencerdaskan kehidupan bangsa. Pemerintah pun telah merumuskan fungsi dan tujuan pendidikan yang diharapkan bangsa Indonesia dalam UUSPN RI Nomor 20 tahun 2003 Bab II pasal 3, yang berbunyi sebagai berikut:

Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Dalam keseluruhan sistem pendidikan, tujuan pendidikan merupakan salah satu komponen pendidikan yang penting, karena akan memberikan arah proses kegiatan pendidikan. Segenap kegiatan pendidikan atau kegiatan pembelajaran diarahkan guna mencapai tujuan pembelajaran. Siswa yang dapat mencapai target tujuan-tujuan tersebut dapat dianggap sebagai siswa yang berhasil. Sedangkan, apabila siswa tidak mampu mencapai tujuan-tujuan tersebut dapat dikatakan mengalami hambatan dalam belajar. Untuk menandai mereka yang mendapat hambatan pencapaian tujuan pembelajaran, maka sebelum proses belajar dimulai, tujuan harus dirumuskan secara jelas dan operasional. Selanjutnya, hasil belajar yang dicapai dijadikan sebagai tingkat pencapaian tujuan tersebut.

Secara statistik, berdasarkan distribusi normal, seseorang dikatakan berhasil jika siswa dapat menguasai sekurang-kurangnya 60% dari seluruh tujuan yang harus dicapai. Namun jika menggunakan konsep pembelajaran tuntas (mastery learning) dengan menggunakan penilaian acuan patokan, seseorang dikatakan telah berhasil dalam belajar apabila telah menguasai standar minimal ketuntasan yang telah ditentukan sebelumnya atau sekarang lazim disebut Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM). Sebaliknya, jika penguasaan ketuntasan di bawah kriteria minimal maka siswa tersebut dikatakan mengalami kegagalan dalam belajar. Teknik yang dapat digunakan untuk mengetahui apakah siswa gagal atau berhasil mencapai KKM ialah dengan cara menganalisis prestasi belajar dalam bentuk nilai hasil belajar yang tercantum di rapor.

Keberhasilan siswa dalam  mencapai nilai di atas KKM ditentukan oleh kemampuan siswa dalam belajar  mandiri yaitu keterampilan  mengatur kegiatan belajar dan mengontrol perilaku belajar ,juga  dapat menggunakan strategi belajar efektif dengan cara mengetahui tujuan, arah, strategi serta sumber-sumber yang mendukung untuk belajar. Penelitian Sedanayasa (2003) menemukan adanya penguasaan keterampilan belajar siswa di sekolah menengah atas umumnya masih rendah.

Untuk mencapai  keterampilan belajar, siswa membutuhkan self-regulated learning (SRL) dalam belajar. SRL dibutuhkan siswa agar mereka  mampu  mengatur dan mengarahkan dirinya sendiri, mampu menyesuaikan dan mengendalikan diri, terutama bila menghadapi tugas-tugas yang sulit. Schunk (1989), mengemukakan bahwa siswa dikatakan melakukan self-regulation dalam belajar bila mereka secara sistematis mengatur perilaku dan kognisinya dengan memperhatikan aturan yang dibuat sendiri, mengontrol berjalannya suatu proses belajar dan mengintegrasikan pengetahuan, melatih untuk mengingat informasi yang diperoleh, serta mengembangkan dan mempertahankan nilai-nilai positif belajarnya.          

Pada sisi lain, self-regulated learning menekankan pentingnya inisiatif karena SRL merupakan belajar yang terjadi atas inisiatif. Siswa yang memiliki inisiatif menunjukkan kemampuan untuk menggunakan pemikiran, perasaan, strategi dan tingkah lakunya yang ditunjukkan untuk mencapai tujuan (Zimmerman, 2002).

Nilai positif  lain dari SRL adalah siswa yang sudah tahu pasti tujuan dari kegiatan belajarnya akan mengarahkan segala pemikiran, perasaan, penerapan starategi, dan tingkah lakunya untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan dan mempertahankan prestasi akademiknya (Paris & Newman, 1990). Maka, betapa efektifnya belajar jika siswa memiliki keterampilan self-regulated learning (SRL).

Fakta empirik dari sejumlah hasil penelitian ,seperti penelitian yang dilakukan  Sukir  (1995) dan  M.N.  Wangid (2006) menyatakan  bahwa  masih  banyak siswa yang  tidak mempunyai  motivasi dan kemandirian dalam belajar seperti  tidak memiliki jadwal belajar  tetap,  belajar  sambil  menonton TV  atau mendengarkan radio, tidak menyelesaikan tugas, dan hanya belajar pada waktu menghadapi ujian saja. Dari hasil penelitian R. R. Sri Pujiatin  (2004) ditemukan bahwa sebagian besar siswa tidak mengetahui cara atau strategi belajar efektif.

Hasil studi pendahuluan ditemukan bahwa prestasi  siswa SMA negeri 1 Nagreg dalam bidang akademis pada umumnya tergolong rendah, jika dilihat dari ketercapaian nilai diatas KKM dalam suatu bidang pelajaran. Saat kenaikan kelas rata-rata dalam satu kelas X masih ada tiga siswa yang tidak tuntas dalam tiga mata pelajaran. Begitu juga di kelas XI terutama di kelas XI IPS dan XI Bahasa, bahkan ada lima orang siswa  yang tidak tuntas dalam tiga mata pelajaran.

Berdasarkan wawancara informal dan observasi lapangan prestasi belajar yang rendah ini diperkirakan salah satunya berhubungan dengan motivasi belajar yang rendah. Belum terbangunnya motivasi belajar yang berasal dari dalam diri siswa ditunjukkan dengan rendahnya persentasi siswa yang mengerjakan tugas dengan usaha optimal dan tepat waktu. Ditemukan juga rendahnya usaha dan kemauan siswa dalam meminta perbaikan (remedial) kepada guru mata pelajaran yang nilainya belum tuntas. Bahkan masih ditemukan beberapa siswa kelas XII yang masih memiliki nilai tidak tuntas selama di kelas X dan XI.

Disamping motivasi belajar instrinsik belum terbangun, siswa di SMAN 1 Nagreg belum banyak yang memiliki kemandirian belajar, yang  diantaranya ditunjukkan dengan masih banyak siswa yang tidak memiliki jadwal belajar rutin setiap hari, mereka belajar saat akan ujian dengan metode klasik ‘belajar kebut semalam’ (SKS). Bahkan setelah guru BK melakukan kunjungan rumah kepada salah satu siswa yang mengalami nilai tidak tuntas sampai delapan mata pelajaran, diketahui bahwa siswa tersebut menurut orangtuanya tidak pernah belajar di rumah.

Di Sekolah Menengah Atas (SMA), penanggulangan permasalahan dan pembimbingan terhadap siswa dapat dilakukan oleh guru dan guru bimbingan dan konseling  (BK). Upaya penanggulangan dan pembimbingan tersebut akan lebih efektif bila dilakukan secara terprogram dan melalui kerjasama antara guru bidang studi dengan wali kelas atau dengan guru BK, dan dengan berbagai pihak terkait lainnya di lingkungan sekolah tersebut. Hal ini penting karena permasalahan dan tingkah laku belajar siswa terbentuk dan dapat dikembangkan oleh lingkungan (Guerin, Corey, Kann dan Hanna dalam Daharnis, 2005) agar program dan kerjasama penanggulangan permasalahan (berkenaan dengan prestasi, dan kegiatan belajar sebagaimana dikemukakan di atas) dan/atau program pembimbingan terhadap mahasiswa dapat disusun dengan baik sehingga terjadi peningkatan  self regulated learning dan prestasi belajar siswa.

Kedudukan guru bimbingan dan konseling (BK) dalam pendidikan di sekolah adalah membantu perkembangan yang optimal dari setiap siswa melalui bidang pembinaan yang meliputi ranah akademik, karir, pribadi dan sosial. Secara spesifik guru BK harus mampu meningkatkan kompetensi siswa yang meliputi (a) ranah Akademik- siswa mampu belajar untuk belajar (Learning to Learn), (b) ranah karier/vokasional- siswa mampu belajar untuk menghasilkan (Learning to Earn) dan (c) ranah pribadi/sosial- siswa mampu belajar untuk hidup (Learning to Life).

Tujuan khusus yang terkait dengan upaya bantuan yang dapat dilakukan oleh guru BK dalam ranah akademik adalah membantu siswa agar memiliki (1) keterampilan untuk belajar artinya para siswa dibantu untuk dapat memperoleh sikap, pengetahuan dan keterampilan yang memberikan sumbangan bagi efektivitas belajar di sekolah hingga melintasi sepanjang rentang kehidupannya (2) kegemilangan skolastik artinya para siswa dapat merampungkan jenjang sekolah dengan persiapan akademik yang esensial dalam penentuan pilihan di antara opsi-opsi substansial pasca-sekolah-lanjutan termasuk sekolah, salah satunya (3) sukses akademik menuju sukses hidup artinya para siswa dapat memahami hubungan antara bidang akademik dengan dunia kerja dan antara kehidupan dalam rumah dengan di tengah masyarakat.

Guru BK harus mampu menyusun program bimbingan belajar/ akademik yang dapat membantu generasi muda memilih pengalaman yang cocok untuk mereka yang nantinya dapat menjadikan mereka mumpuni menaklukkan sebagian besar situasi pembelajaran yang dihadapi. Semua siswa harus memiliki pengetahuan dasar-dasar baru tentang "Era Informasi" atau "Era Teknologi" termasuk keterampilan pengambilan keputusan, penuntasan masalah, berpikir kritis, membuat timbangan logis, perancangan tujuan, keterampilan dalam menggunakan perangkat teknologi, keterampilan melakukan transisi, keterampilan interpersonal dan kecakapan untuk melakukan pengorganisasian dan pengelolaan informasi.

Hal ini sejalan dengan tuntutan terhadap sejumlah kemampuan yang harus dimiliki siswa yang termuat dalam standar kompetensi lulusan (Permendiknas nomor 23 Tahun 2006), bahwa lulusan SMA hendaknya : (1) memiliki kemampuan mengembangkan diri secara optimal dengan memanfaatkan kelebihan diri serta bertanggung jawab atas perilaku, perbuatan dan pekerjaannya ;(2) menunjukkan cara berpikir logis, kritis, dan inovatif dalam mengambil keputusan; (3) menunjukkan sikap kompetitif untuk mendapatkan hasil yang baik; (4) memiliki kemampuan menganalisis, dan memecahkan masalah kompleks; (5) menghasilkan karya kreatif, baik individu atau kelompok dan(6) menguasai pengetahuan yang diperlukan untuk mengikuti pendidikan tinggi.

Untuk mengatasi masalah belajar seperti yang dikemukakan sebelumnya dan untuk mengembangkan  self regulated learning siswa maka  disusunlah program bimbingan belajar melalui strategi metakognitif. Teori metakognisi dari Flavell (1971) yang menyatakan bahwa pengetahuan tentang metakognitf dan keterampilan menggunakan strategi metakognitif dalam paradigma konstruktivisme melahirkan siswa ideal yaitu seorang pelajar yang memiliki kemampuan mengatur dirinya sendiri (self-regulated learner). Siswa yang memiliki self regulated learning adalah seseorang yang memiliki pengetahuan tentang strategi belajar efektif, atau biasa disebut academic learning skill, yang dipadu dengan kontrol diri dan motivasi yang tetap terpelihara, Jadi siswa yang menjadi self regulated learner adalah seorang yang mampu (skill) dan mau (will) belajar. Bagi self regulated learner, motivasi belajar adalah untuk belajar itu sendiri bukan karena ingin mendapatkan nilai, atau motivasi eksternal lainnya.

Metakognitif memiliki arti penting dalam sebuah proses pembelajaran, karena pengetahuan tentang proses kognitif kita sendiri dapat memandu kita dalam menata suasana dan menyeleksi strategi untuk meningkatkan kemampuan kognitif kita di masa mendatang. Strategi metakognitif merupakan salah satu kecakapan aspek kognitif yang penting dikuasai oleh seorang peserta didik dalam belajar atau memecahkan masalah. Strategi metakognitif ini dapat dipelajari oleh peserta didik, artinya guru dapat mengajarkannya. Guru BK dapat menciptakan lingkungan metakognitif yang meningkatkan kemampuan siswa untuk menjadi pemikir yang baik, yang berhasil memecahkan masalah dan menjadi pembelajar seumur hidup (long life learner).

Ketertarikan peneliti dalam menggunakan strategi metakognitif dalam mengembangkan self regulated learning siswa juga diperkuat oleh hasil penelitian tindakan kelas (Classroom Action Research) Darmiany (2008) tentang penerapan belajar eksperiensial  melalui pemanfaatan metakognisi, motivasi dan  siswa aktif dalam proses pembelajaran mereka sendiri  yang terbukti  berhasil mengembangkan self regulated learning mahasiswa Program Studi S-1 FMIPA Pendidikan Matematika UM semester genap tahun pelajaran 2007/2008. Selain itu menurut penelitian Wahidin (2004), pelajar yang mendapat latihan keterampilan berpikir, skor kemampuan berpikirnya lebih tinggi daripada pelajar yang tidak mendapat latihan berpikir.

Melalui kerangka bimbingan konseling komprehensif, seorang guru BK dapat  menyusun program bimbingan belajar yang bertujuan meningkatkan kompetensi siswa  dalam ranah akademik. Langkah awal guru BK dapat menghimpun data dengan menggunakan instrumen untuk melihat dan mendata bagaimana tingkat self regulated learning dalam diri siswa. Untuk meningkatkan self regulated learning dalam diri siswa , guru BK dapat memberikan layanan dasar yang meliputi layanan klasikal pemberian informasi cara belajar efektif dan keterampilan metakognitif. Guru BK dapat melakukan layanan responsif dalam mengatasi kesulitan belajar siswa melalui strategi metakognitif. Melalui layanan perencanaan individual guru BK dapat membimbing setiap siswa untuk memiliki tujuan dan target pencapaian prestasi belajar serta mampu memonitoring keberhasilan belajarnya sendiri. Terakhir melalui dukungan system, guru BK dapat berkolaborasi dengan guru mata pelajaran lain dalam mengobservasi proses belajar siswa di kelas dan  memantau kemajuan prestasi belajar siswa.

Guru Profesional

GURU YANG PROFESIONAL

Oleh :

Iman Lesmana

Guru tetap dipandang sebagai salah satu faktor yang berpengaruh untuk meningkatkan kualitas hasil pendidikan. Secara formal guru mempunyai peranan penting, di samping aspek utama lainnya seperti tujuan dan peserta didik. Tidak bisa disangkal guru pun merupakan profesi utama  sebab tidak mungkin muncul profesi lain bila guru tidak pernah ada.

Beberapa studi yang dilakukan di negara-negara berkembang menunjukkan guru memberikan sumbangan terbesar (36%) dalam prestasi belajar siswa, sedangkan manajemen (23%), waktu belajar (22%), dan 19% ditentukan oleh sarana fisik (Subiyanto, 2007). Karena perananya yang sangat tinggi dalam pendidikan, dalam UU Nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, guru sebagai pendidik profesional dipersyaratkan memiliki: (a) kualilikasi pendidikan minimal sarjana atau diploma empat, (b) kompetensi pedagogik, kompetensi sosial, kompetensi kepribadian, dan kompetensi profesional, (c) sertifikat pendidik; (d) sehat jasmani dan rokhani, serta (e) memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional (Pasal 8, UU Nomor 14 tahun 2005).

            Lebih lanjut, Chance (Subiyanto, 2007) merumuskan bahwa professional berarti mempunyai keahlian yang mendalam tentang suatu pekerjaan yang dilandasi dengan ilmu pengetahuan. Profesional dapat memperbaiki keterampilan untuk mengatasi sesuatu masalah dan dilakukan dengan bijaksana. Ini berarti bahwa profesional mengandung mengandung makna perilaku yang memungkinkan kemampuan seseorang mengembangkan diri dengan memanfaatkan seluruh potensi yang ada untuk mengembangkan diri dalam profesinya.

Dalam kaitannya dengan keprofesionalan, M. Surya (2000) mengemukakan bahwa citra guru ideal atau profesional antara lain: (a) memiliki semangat juang yang tinggi disertai dengan kualitas keimanan dan ketakwaan yang mantap, (b) mampu mewujudkan dirinya dalam keterkaitan dan padanan dengan tuntutan lingkungan dan perkembangan iptek, (c) mampu belajar dan bekerja sama dengan profesi lain, (d) memiliki etos kerja yang hat, (e) memiliki kejelasan dan kepastian pengembangan jenjang karier, (f) berjiwa profesional tinggi, (g) memiliki kesejahteman lahir dan batin, material, dan nonmaterial, (h) memiliki wawasan masa depan, dan (i) mampu melaksanakan fungsi dan perannya secara terpadu.

Berkenaan dengan guru yang profesional, pada akhirnya ditentukan oleh keahlian pada bidang pekerjaan sebagai guru, yang terikat dengan kode etik, etos kerja, dan komitmen terhadap tugas-tugas bidang pekerjaannya.

Profesionalisasi Guru

            Sejalan dengan diundangkannya UU Nomor 14 tahun 2005, Kementerian Pendidikan Nasional telah mengembangkan program Sertifikasi Guru dalam Jabatan dan Peningkatan Kualifikasi Akademik S1 Kependidikan bagi Guru dalam Jabatan dengan sistem Pengakuan Pengalaman Kerja dan Hasil Belajar.

            LPTK negeri dan swasta telah ditunjuk sebagai penyelenggara dua program tersebut, dengan target 2014 sekitar 2,5 juta guru telah memiliki sertifikat pendidik profesional, sedangkan guru yang masih memiliki kualifikasi akademik Diploma tiga sudah menjadi Sarjana atau Diploma Empat.

            Program sertifikasi yang diharapkan mampu mengangkat kualitas para guru di lapangan ternyata terhambat dengan jebakan pencapaian target secara kuantitas, sehingga dalam pelaksanaanya banyak para guru yang tidak jujur dengan dokumen yang mereka ajukan dan tidak sedikit perguruan tinggi yang tidak memiliki kapasitas untuk menyelenggarakan sertifikasi memaksakan diri untuk melaksanakan perintah Dikti sebagai penyelenggara sertifikasi di rayon masing-masing. Akibatnya, wajar bila secara nasional, sebagian besar guru yang telah mengikuti sertifikasi tidak menunjukkan peningkatan kualitas kinerjanya, dan terlalu jauh untuk mewujudkan persyaratan guru profesional.

   Berkaitan dengan peningkatan kualitas guru profesional, pada akhirnya pemerintah mengembangkan program Pendidikan Profesi Guru yang harus dimulai pada tahun 2011. Sejalan dengan kebijakan program pemerintah, UPI melaksanakan kajian Desain Pendidikan Profesional Guru atas dasar pengalaman baik (best practice), pemikiran dan diskusi panjang tentang kepaduan aspek akademik-yuridis yang diuji secara akademik melalui Konferensi Internasional Pendidikan Guru tentang Redesigning Professional Teacher Education yang diselenggarakan di Universitas Pendidikan Indonesia pada bulan April 2010. Konferensi tersebut mengkaji berbagai pemikiran para pakar pendidikan guru dari Amerika Serikat, Australia, Eropa, Hongkong, dan pengalaman yang dipelajari dari China, Jepang, Korea, dan Indonesia sendiri (Proceedeing, 2010).

Secara umum, Pendidikan Profesional Guru mengacu pada asumsi bahwa  menjadi guru profesional adalah proses berkesinambungan yang merujuk kepada standar baku dengan penilaian kinerja secara terus-menerus. Pendidikan Profesional Guru merupakan suatu keutuhan proses pendidikan guru yang mencakup pendidikan akademik dan pendidikan profesi. Proses pendidikan akademik dan pendidikan profesi dimaksud bermuara pada peningkatan pengetahuan dan keterampilan mengajar melalui tiga hal: (a) transfer pengalaman mengajar dalam seting otentik; (b) pemaduan teori dan praktik belajar cara mengajar (learning to teach) dalam konteks latihan praktik (practice in practice); dan (c) berlangsung secara kolaboratif di dalam  komunitas profesional.

Otokritik Sertifikasi Guru

OTOKRITIK SERTIFIKASI GURU : ANTARA KEWAJIBAN DAN KESEJAHTERAAN

Oleh :

Iman Lesmana

Penyelenggaraan Sertifikasi Guru dalam Jabatan didasari terbitnya UU No. 14 tahun 2005, tentang Guru dan Dosen yang dilaksanakan mulai tahun 2007 melalui Penilaian Portofolio serta Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG). Setelah sertifikasi dilaksanakan selama tiga tahun dan guru yang sudah disertifikasi mencapai 20%, yaitu sebanyak 500.000 (lima ratus ribu) guru, ternyata belum berdampak positif  bagi peningkatan kualitas kinerja profesional para guru di lapangan. Data terakhir yang dipaparkan Menteri Pendidikan Nasional dalam Rapat Konsorsium Sertfikasi Guru (2010) dikemukakan bahwa  500.000 guru yang telah mengikuti sertifikasi, 70% kinerjanya tidak menunjukkan peningkatan; 20% ada peningkatan dan 10% lainnya menunjukkan kemunduran. Peningkatan kualitas kinerja yang ditunjukkan oleh 20% guru peserta sertifikasi itu adalah mereka yang mengikuti sertifikasi melalui PLPG.

Berdasarkan pada kelebihan PLPG, maka kebijakan penyelenggaraan Sertifikasi bagi Guru dalam Jabatan tahun 2011 lebih difokuskan pada kegiatan PLPG dengan harapan para guru yang mengikuti sertifikasi mampu menunjukkan peningkatan kualitas kinerjanya di lapangan dan tidak hanya terdorong untuk mendapatkan tunjangan profesi semata (Direktorat Profesi, 2011).

Harapan yang tinggi terhadap kualitas kinerja profesional para guru tidak akan pernah surut sejalan dengan tingginya harapan bangsa ini terhadap perkembangan kualitas sumber daya manusia Indonesia. Karena itu kebijakan penyelenggaraan Pendidikan Profesi Guru (PPG)  menjadi jalan lain yang lebih efektif dibandingkan dengan sertifikisasi melalui portofolio dan PLPG. Sehingga melalui PPG akan muncul guru-guru profesional yang mampu mengembangkan sumber daya manusia Indonesia yang berkarakter: iman dan takwa; berakhlak mulia; cerdas, mandiri, memiliki kekuatan pribadi, terampil, kreatif, dan baertanggung jawab (Suherman AS, 2011).

Re-Desain Pendidikan Profesional Guru yang dikembangkan Universitas Pendidikan Indonesia (2010), merupakan bukti kesungguhan UPI dalam upaya meningkatkan proses dan hasil pendidikan guru yang didasari pengkajian Model Pendidikan Guru di berbagai Negara Asia, Eropa dan Amerika (Proceeding, 2010). Pemikiran UPI mengenai Re-Desain Pendidikan Profesional Guru diperkuat dengan terbitnya Ketetapan Senat Akademik UPI nomor 005/Senat Akd./UPI-SK/X/2010 dan telah dikaji Balitbang Kementerian Pendidikan Nasional melalui Seminar Nasional serta akan dijadikan sebagai salah satu bahan rujukan penyelenggaraan PPG di tanah air.

PPG menekankan kepaduan substansi pengetahuan materi ajar dan pengetahuan pedagogik, secara bertahap sejak awal mengikuti jenjang pendidikan hingga mencapai puncak pengalaman pada tahap akhir menjalani praktik mengajar di sekolah yang sesungguhnya. PPG ini menekankan diterapkannya konsep tampilan awal, pajanan awal, dan pengenalan pengalaman nyata sejak dini di sekolah. Hal ini dimaksudkan guna memperoleh pengalaman dan pemahaman yang mendalam tentang masalah pendidikan serta pengajaran di sekolah-sekolah, mulai dari kehidupan sosial guru dan peserta didik secara umum hingga proses pembelajaran di kelas, yang khas untuk bidang-bidang studi (Ketetapan Senat Akademik UPI, 2010).

PPG sebagai inti upaya peningkatan profesional guru,  ditandai dengan penguatan:          (a) penguasaan landasan keilmuan (the scientific basis of the arts); dan (b) latihan sistematis dan terawasi untuk menerapkan kiat-kiat (arts) dan perangkat utuh kompetensi akademik yang dipersyaratkan bagi guru melalui Pengalaman Lapangan Pendidikan Profesi Guru (PLPPG) dalam seting otentik di sekolah. PLPPG secara khusus ditekankan pada pembenahan tanggung jawab, fungsi, dan peran LPTK penyelenggara PPG, guru pamong (dosen luar biasa dari sekolah mitra) dan dosen pembimbing (dosen LPTK), serta mahasiswa calon guru (Ketetapan senat Akademik UPI, 2010). Dengan demikian, sekolah tempat praktik tidak hanya berperan dalam menyediakan kelas praktium untuk menerapkan kompetensi utuh para mahasiswa tetapi  tetapi menyediakan pula para dosen luar biasa yang mampu memberikan bimbingan dan supervisi secara efektif dan berkesinambungan.

            Kegiatan PLP dan PLA selama ini banyak dikeluhkan para mahasiswa praktikan karena baik dosen pembimbing (dosen LPTK) maupun sekolah tempat praktik dan dosen luar biasa belum secara optimal dan sungguh-sungguh menjalankan fungsinya masing-masing. Di sekolah, para mahasiswa praktikan bukan dibimbing untuk menjadi calon pendidik profesional tetapi dijadikan sebagai tenaga tambahan yang harus siap memasuki kelas manakala gurunya berhalangan. Begitu pula dengan kinerja dosen pembimbing dari LPTK, masih ada dosen yang hanya mengantar dan menghadiri ujian akhir, karena alasan honorarium yang tidak seimbang dengan tugasnya.  

            Untuk menyelengarakan PLPPG secara efektif, UPI ditenggarai masih memiliki beberapa hambatan terutama berkenaan dengan kesungguhan para pembimbing dan dosen luar biasanya. Perlu disadari bahwa kedatangan mahasiswa praktikan UPI belum menjadi prioritas sekolah dalam menyerap perkembangan pengetahuan dan teknologi di LPTK dan menyediakan pengelaman efektif mabgi para mahasiswa, tetapi masih dipandang formalitas sehingga guru yang ditunjuk menjadi dosen luar biasa kadang-kadang bukan sosok yang dapat diteladani dalam peningkatan sikap profesionalismenya. Di lain sisi, UPI juga belum melakukan upaya yang sistemik, terprogram, dan kontinyu untuk pengembangan PLP dan PLA. Sehubungan itu, untuk mengakselarasi penyelenggaraan PLPPG secara efektif dan efisien, diperlukan model pengembangan kerja sama dengan sekolah tempat praktik yang berbasis kemitraan dan kolaboratif.